%Präambel
\documentclass[11pt]{memoir}  %memoir sei besser als scrbook
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% Schriftpakete für Linux Libertine
\usepackage{libertine}            % Linux Libertine O als Schriftfamilie
\usepackage[libertine]{newtxmath} % Passende Mathematik-Schriftart und um Pfeile richtig darzustellen

% Unterstützung für mehrsprachigen Text (Deutsch als Hauptsprache, Ukrainisch möglich) einschl. Silbentrennung
\usepackage[ngerman]{babel}

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\usepackage[LGR,T1]{fontenc}  % T2A für kyrillische Zeichen, T1 für Latein und zur Darstelllung französischer Anführungszeichen

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\usepackage{scalefnt}     % Ermöglicht Skalierung mit \scalefont{}

% Neuer Befehl: Nur Small Caps um 2 pt größer machen
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% Fußnoten-Pakete
\usepackage{footmisc}    % Erweitert Fußnoten
\usepackage{bigfoot}     % Zerlegt große Fußnoten automatisch
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%Griechische Buchstaben im Text, einfach mit libreWriter schreiben und gut ist
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heightrounded
]
{geometry}

%Mikrotypografie; für automatische Zeichenabstandskorrekturen; die zweite Zeile ist dafür da, um den lästigen Hinweis, dass kein aktueller Patch existiert, nicht mehr erscheint
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%Seitenzahlen-Paket
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% Fußnotensymbol als Hochzahl
\makeatletter
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    \noindent\hbox{\@makefnmark} #1%
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% zusätzlicher Abstand bei Worten erlauben, wenn keine Trennung in einer Zeile möglich ist, sodass keine Zeilen über den Textrand hinausragen

%Sperrdruck, mit intext-Befehl \so
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%für deutsche Spezial-Strich-Zeichen
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%Dies würde den Text immer vollkommen von oben nach unten füllen
\flushbottom

\setlength{\skip\footins}{+7pt} % Reduziert den Abstand zwischen Haupttext und Fußnoten

\setlength{\parskip}{0pt} % Kein Abstand zwischen Absätzen

%Zum rechten Einschub für Zitate mit dem Befehl \\begin{rightquote}{...}\end{rightquote} :
\newenvironment{rightquote}
    {\begingroup\leftskip=8mm\noindent}
    {\par\endgroup}

% für ca. 1/4-Spatium mit Befehl \qq, weil 1 Spatium ca. 0.5em entspricht und 0.125em noch zu groß erscheint, daher 0.08!
\newcommand{\qq}{\hspace{0.08em}}

\newcommand{\yy}{\hspace{-0.08em}}

\hyphenation{letzt-malig}
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\hyphenation{bild-se-mantisch}


%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% ABB 1 + 2 %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%

\begin{document}

%Verhinderung von Ein- oder Zwei-Zeilern auf neuen/alten Seiten:
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\widowpenalty=10000       % verhindert Absatzende auf neuer Seite
% Seitenzahlen-Layout
% Seitenzahlen-Layout
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%%%%% EIGENTLICHER TEXT-BEGINN %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
\begin{center}
\bigsmallcaps{\bigsmallcaps{* * *}}
\end{center}
\vspace{-6pt}
\setlength{\baselineskip}{1.04\baselineskip}{
Beginnen wir also auf Grundlage dieser neuen Betrachtungsweisen mit der
Erörterung der Imdahlschen Auslegung der ›Gefangennahme‹ (vgl. Tafel II:
Abb. 19f.); beginnen wir ferner\linebreak mit dem wohl merkwürdigsten, jedoch
stets unkritischst rezipier\-ten oder bloß wiedergegebenen Ergebnis
Imdahlscher Hermeneutik hinsichtlich derselben:
\so{\emph{der} ›Schräge‹.}

Gemäß Imdahlscher Interpretation (Imdahl 1980: 93ff., HV J.F.)\linebreak bestehe die
„ikonische Qualität`` der ›Gefangennahme‹ in einer
„{[}Ab{]}Bildlichkeit, welche sowohl den Anspruch auf eine formale, in
sich selbst sinnvolle Ganzheitsstruktur erfüllt als auch -- in Erfüllung
dieses Anspruch{[}s{]} -- den Sichtbarkeitsausdruck einer\linebreak komplexen
szenischen Situation liefert``. In diesem Bezug weist Imdahl
insbesondere auf eine \so{„Schräge``} hin, welche
„von einer Keule zur Linken durch die Köpfe von Jesus und Judas hindurch
auf den Zeigegestus des Pharisäers zur Rechten hinführt`` (vgl. Tafel
II: Abb. 20). Aufgrund dieser über die gesamte\linebreak „{[}Ab{]}Bildbreite``
erstreckenden ›Schräge‹ (d.i. visueller Richtungs\-wert von links nach
rechts bzw. bloß ein ›Zweites in der Erstheit‹) würden ganz
unterschiedliche Figuren und Gruppen von Figuren auf sich bzw.
aufeinander bezogen, sodass erst infolge dieser\linebreak „maßgebend{[}en{]}``
Bedingung die „Komposition``\footnote{\so{›Komposition‹
  (\qq\emph{nach Imdahl}\qq) =} ein „ganzheitliche{[}s{]} System, in
  {[}welchem{]} die einzelnen {[}Ab{]}Bildwerte durch Größe, Form,
  Richtung und Lokalisierung im {[}Ab{]}Bildfeld auf das
  {[}Ab{]}Bildformat Bezug nehmen und dessen\linebreak Organisationsform bilden.
  {[}...{]} Sie {[}ist{]} eingespannt in eine klare Konstellation
  bestimmter Schrägen und Senkrechten, die das {[}Ab{]}Bildganze
  aktivieren`` {[}sic!{]} (Imdahl 1980: 21; vgl. auch ebd.: 58).} zur
„Einheit`` gebracht werde. Denn „{[}w{]}äre zum Beispiel der Zeigegestus\linebreak
des Pharisäers nicht oder nicht so gegeben, zerfiele das {[}Ab{]}Bild;
es hörte auf, ein dem sehenden Sehen evidentes {[}abbild{]}syntak\-tisches
Gefüge zu sein``. Obgleich abbildsyntaktisches Gebilde, welches nach
Meinung Imdahls zu dieser, das sehende Sehen\linebreak aktivierenden Leistung (als
Wirkung in Bezug auf den Betrachter) imstande sei, bedinge die ›Schräge‹
aber auch die „semantische Komplexität`` der dargestellten Szene: denn
gerade erst mittels derselben vermöge sich die Jesusfigur aus ihrer
passiven Rolle,\linebreak in welche sie durch die Umschließung des Judas und den
en\-gagierten Zeigegestus des Pharisäers einschließlich der ihm\linebreak folgenden
Soldaten gebracht werde, selbstbewusst zu erheben; Jesus überrage Judas
hierdurch auch an Körpergröße, sodass er\linebreak aktiv und in der Rolle des
Überlegenen auf diesen hinabblicke:\linebreak \mbox{„{\hspace{+3,23pt}}D{\hspace{+3,23pt}}i{\hspace{+3,23pt}}e{\hspace{+3,23pt}}\,\, S{\hspace{+3,23pt}}c{\hspace{+3,23pt}}h{\hspace{+3,23pt}}r{\hspace{+3,23pt}}ä{\hspace{+3,23pt}}g{\hspace{+3,23pt}}e{\hspace{+3,23pt}}\,\,
i{\hspace{+3,23pt}}s{\hspace{+3,23pt}}t{\hspace{+3,23pt}}\,\, e{\hspace{+3,23pt}}i{\hspace{+3,23pt}}n{\hspace{+3,23pt}}e{\hspace{+3,23pt}}\,\, d{\hspace{+3,23pt}}e{\hspace{+3,23pt}}r{\hspace{+3,23pt}}\,\, w{\hspace{+3,23pt}}i{\hspace{+3,23pt}}c{\hspace{+3,23pt}}h{\hspace{+3,23pt}}t{\hspace{+3,23pt}}i{\hspace{+3,23pt}}g{\hspace{+3,23pt}}s{\hspace{+3,23pt}}t{\hspace{+3,23pt}}e{\hspace{+3,23pt}}n}\linebreak \so{szenischen Sinn gebenden Erfindungen in Giottos
{[}Ab{]}Bild der Gefangennahme,} denn in ihr sind offensichtlich Daten
der Unterlegenheit und der Überlegenheit Jesu wechselseitig ineinander
transformiert``. Eine solche „Ganzheitsstruktur`` (bzw. wohl genauer:
›Ganzheit gebende Struktur‹), welche nach Imdahl dem Betrachter (neben
der Fähigkeit zum pseudo-ganzheitlichen Sehen) auch noch eine
„inhaltlich komplexe Anschauungseinheit`` zu eröffnen bzw. im Fall der
›Gefangennahme‹ und zu dem bereits Gesagten hinzutretend: die Ergreifung
Jesu zum Zeitpunkt des szenisch entscheidenden Wendepunkts (Judas-Kuss)
mittels ihres Ausdrucks alle gegen Jesus gerichteten Handlungen in das
„Zeichen`` seiner allüberragenden Macht und Erhabenheit zu überführen
vermöge, bezeichnet Imdahl als eine „Leistung ikonischer Sinndichte``,
welche „außerhalb der Malerei als unmittelbare Evidenzerfahrung
unvorstellbar`` {[}sic!{]} sei.}

\setlength{\baselineskip}{1.06\baselineskip}{
Obgleich die ›Ikonik‹, im Vergleich zur bloß begrifflich verfahrenden
ikonographisch-ikonologischen Analysenmethode Erwin Panofskys (Kaemmerling
1979), einen bedeutenden Fortschritt darstellt, bleibt jene dennoch
hinter ihren eigenen Forderungen zurück: der angestrebte Wechsel der
Sehmodi zeigt sich in der Praxis bloß als ein Wechsel der
Verzeichnungssysteme (›visuelle Wirklichkeit‹ $ \leftrightarrow $ ›Planimetrie‹), d.h. der
Betrachter verbleibt in seinen abbildsemantisch-abbildsyntaktischen
Sphären, denn der Anblick \emph{z.B.} der ›Gefangennahme‹ Giottos oder gar nur jenes
Analyseergebnisses hinsichtlich derselben vermag niemanden zum anderen Sehmodus zu
befähigen (S. 128).\footnote{Diese Aussage besitzt für alle
  ›sichtbarkeitsanalytischen‹ ›Skizzen‹ etc. d.s. eigentliche
  ›Kompositionsskizzen‹ (s. unten) Gültigkeit, ist Grundproblem
  derselben überhaupt: denn ohne eigene, sichtbarkeits-komponierende
  Tätigkeit kann dem Rezipienten derselben weder eine solche Analyse
  noch alle anderen seit Kap. 1.4.2 vorgetragenen ›Ergebnisse‹
  vollkommen verständlich, gar beweiskräftig vorgetragen werden.} Die
ins Sichtbarkeitsgefüge Giottos ›hineingesetzte‹, d.h. die das visuelle
Gefüge im ganzheitlichen Sehen vollkommen verändernde (S. 116: Fußnote
9) Linie (vgl. Abb. 20) wirkt sich hingegen gar
\so{manipulativ} auf
\so{beide} Sehmodi aus, zumal dem unkundigen
Betrachter keinerlei Prüfinstanzen angeboten werden: \emph{Aber nicht
etwa bezüglich der bildsemantisch-abbildsemantischen Ausweisung der
„sehend gesehenen`` ›Schräge‹ (Imdahl 1996: 434) muss Kritik geübt
werden, sondern hinsichtlich jener Auffassung, dass diese die wichtigste oder
gar einzig bedeutsame bzw. „szenischen Sinn gebende`` Erfindung Giottos
im Wechselspiel der Sehmodi mit Blick auf die ›Gefangennahme‹ darstelle!
Imdahl unterschlägt uns diesbezüglich nämlich nicht nur die Tatsache,
dass die notwendigerweise freispielend agierende, emotional bedingte
(und im Falle begrifflicher Assoziate: auch analytisch erfolgende)
Bedeutungsauslegung jeweiliger Sichtbarkeitsgebilde niemals zu
endgültigen Ergebnissen gelangen kann (denn alle freien Spiele sind mit
Blick auf ihre jeweiligen Ergebnisse offen und in ihrem Ausgang zugleich
variabel definiert), sondern ignoriert oder übersieht zudem auch noch
alle nicht-linearen, d.h. visuell-kategorialen und ganzheitlichen (insb.
bildrhythmischen) Aspekte, beschränkt sich gar auf ein bloß lineares,
d.h. nicht flächenhaft (S. 167f.) aufgefasstes, abbildsyntaktisches
Verzeichnungssystem!}}
\newpage

\setlength{\baselineskip}{1.03\baselineskip}{
Im Vergleich hierzu zeigt sich etwa der Methodenansatz von Johannes
Itten, der zwischen 1919 und 1923 auch am legendären
›Bauhaus‹\footnote{Dass die pädagogischen und ›künstlerischen‹
  \so{Ziele des Bauhauses (1919-1933)} letztendlich
  doch nicht bloß dem ›Bau‹ alleine, sondern geradezu dem
  \so{„gesamten Bereich der visuellen Künste``}\linebreak
  galten, stellte Walter Gropius, dem Begründer des Bauhauses, in der
  Retrospektive selbst fest (Gropius, in: Schlemmer 1965: 87, HV J.F.);
  zudem verfolgten -- nach seiner Auffassung -- die Bauhaus-Lehrer den
  Grundsatz: keinen Zwang ihrerseits auf die Studenten auszuüben, aber
  auch keine bloßen „Imitationsversuch{[}e{]}`` vonseiten der Studenten
  hinsichtlich derselben Werke zuzulassen; stets waren sie um Anregungen
  bemüht, um die Studenten bei ihrem eigenen Weg in die Welt der
  Sichtbarkeit bzw. bei ihrer „Suche`` nach einer „eigenen Haltung``
  hinsichtlich derselben zu unterstützen (vgl. ebd.).} in Weimar lehrte,
sehr viel offener und der Sichtbarkeit gegenüber überhaupt zugewandter
(vgl. Wick 1984: 30; Itten 1988); seine auf Adolf Hölzels Anregungen
zurückgehenden \emph{Analysen alter Meister}, welche auch Thema in
Ittens Unterricht waren, wurden nach Aussagen Rainer Wicks nicht etwa im
Stile kunsthistorischer Tätigkeit betrieben (vgl. \emph{z.B.} auch den
Methodenansatz des von den Prä-Abbildwissenschaftlern geforderten, neuen
Schulfachs!), aber auch nicht im bloß Imdahlschen Sinne, sondern „über
die Empfindung, durch die \so{Einfühlung in das
Bild}\qq\footnote{Das zu Besprechende bezieht sich gleichfalls auf die
  \emph{hiesige} (postmodernistische) Bilddefinition.}{\hspace{+0.3pt}}``.
Außerdem ging es bei solcher Art von Analysen nicht um die Suche nach
irgendwelchen planimetrischen ›Ganzheitsgestalten‹, sondern darum: „im
eigenschöpferischen Nachvollzug gleich\-sam die Essenz des Gemäldes
freizulegen``. Itten selbst bezeichnete dies als den Versuch:
\so{das} \mbox{„{\hspace{+1,66pt}}W{\hspace{+1,66pt}}e{\hspace{+1,66pt}}s{\hspace{+1,66pt}}e{\hspace{+1,66pt}}n{\hspace{+1,66pt}}t{\hspace{+1,66pt}}l{\hspace{+1,66pt}}i{\hspace{+1,66pt}}c{\hspace{+1,66pt}}h{\hspace{+1,66pt}}e{\hspace{+1,66pt}}\, a{\hspace{+1,66pt}}u{\hspace{+1,66pt}}s{\hspace{+1,66pt}}\, d{\hspace{+1,66pt}}e{\hspace{+1,66pt}}m{\hspace{+1,66pt}}\, K{\hspace{+1,66pt}}u{\hspace{+1,66pt}}n{\hspace{+1,66pt}}s{\hspace{+1,66pt}}t{\hspace{+1,66pt}}w{\hspace{+1,66pt}}e{\hspace{+1,66pt}}r{\hspace{+1,66pt}}k{\hspace{+1,66pt}}\, z{\hspace{+1,66pt}}u{\hspace{+1,66pt}}\,
e{\hspace{+1,66pt}}r{\hspace{+1,66pt}}f{\hspace{+1,66pt}}ü{\hspace{+1,66pt}}h{\hspace{+1,66pt}}l{\hspace{+1,66pt}}e{\hspace{+1,66pt}}n{\hspace{+1,66pt}}``{\hspace{+1,66pt}};}\linebreak die eigentliche Tätigkeit in seinen Kursen bestand in der
„Darstellung des Gefühls`` mithilfe von Hand und Kohlestift auf Papier.
Zentrales Unterrichtsziel war die Entwicklung der Fähigkeit: genau jenes
Wesentliche „zu fühlen und darzustellen``.\linebreak Dass sich auch Itten auf die
Überführung in den ganzheitlichen,}\linebreak \par \vspace{-16pt}

\setlength{\baselineskip}{0.88\baselineskip}{
ja formalen Sehmodus verstand und
diese zugleich auch als die zur ›Bildanalyse‹ notwendige Fähigkeit
ansah, beweist der hieran direkt angeschlossene Satz, dass man nämlich
„{[}e{]}in Kunstwerk immer als Ganzes schauen {[}lernen muss; J.F.{]},
ohne dass der Wille Einzelheiten heraushebt`` (vgl. Wick 1984: 96f., HV
J.F.). Ittens bilddidaktische Zielsetzung endet auch nicht bloß in der reinen
Ausübung des anderen Sehmodus, sondern stellt sich zugleich die
unsrige Aufgabe: nämlich ein Wechselspiel beider Sehmodi hervorzubringen
bzw. zwischen „Fühlen \emph{und} Denken, Intuition \emph{und} Intellekt,
Expression \emph{und} Konstruktion`` zu vermitteln;  das sich
hieraus ergebende Spannungsgefüge sei zudem für die gesamte
„Bauhaus-Pädagogik`` charakteristisch (vgl. Wick 1984: 97f.);
so gelte Ähnliches \emph{z.B.} auch für die\linebreak Lehren Wassily Kandinskys
(vgl. ebd.: 98). Das\, \so{Prinzip der}{\linebreak}
\so{›Analyse visueller Komposition‹}{\qq}\footnote{Die ›emotionale
  Zerlegung‹ von Sichtbarkeit macht buchstäblich jedoch nur dann Sinn (in Abhängigkeit zum Erkenntnisstand
  des jeweiligen Betrachters), wenn ein
  visuell-komponierender Mensch einem jeweils zu analysierenden
  Sichtbarkeitsgebilde als willentlich bestimmende Kraft und Geistigkeit vorausgesetzt werden kann. Diesbezüglich
  würde es etwa, nach unserem heutigen Wissensstand, keinen \so{epistemischen} Sinn machen:
  Kompositionsanalysen der Mondflecken zu betreiben. -- Andererseits kann es aber trotzdem einen sehr großen \so{echt-sinnlichen} Sinn haben: natürliche bzw. als chaotisch oder willkürlich verzeichenbare Kompositionen (\emph{z.B.} Landschaft, Pflanzen, Tiere usw.) hinsichtlich ihrer meist sehr lustfördernden Konstrast-Spiel-Eigenschaften bildpraktisch zu untersuchen (S. 55f.)!  -- Zur Definition des \so{schöpferischen}
  Kompositionsbegriffs schließen wir uns Itten mit Blick auf die folgende
  Aussage an, wollen aber unter dem Flächenbegriff keine materielle
  Oberfläche etc., sondern die Sichtbarkeit selbst verstehen:
  \so{„Das Komponieren eines} \so{Bildes ist vor allem
  ein Problem der {[}ganzheitlichen; J.F.{]} Flächeneinteilung und deren [formalen; J.F.]
  Ausdrucksfähigkeiten.``} (Itten 1988: 148, HV J.F.;
  vgl. auch ebd.: 90-125 sowie den \so{allgemeinen} Kompositionsbegriff als Sichtbarkeitsgefüge: S. 153: Fußnote 19).} (vgl. auch Itten 1988:
21-31 und Imdahl 1980: 45) bzw. das verzeichnete\linebreak Produkt (d.i.{\,}\so{›Kompositionsskizze‹}){\,} derselben bildnerischen Tätigkeit besteht gerade darin: die zu ›analysierende‹\linebreak visuelle Komposition nicht einfach zu ›kopieren‹, sondern das}\linebreak \par \vspace{-13pt}

\setlength{\baselineskip}{0.99\baselineskip}{
Wesentliche, ja geradezu
die emotional-assoziative, d.h. bildse\-mantisch-abbildsemantische
\so{Essenz} eines solchen ›so und nicht anders
seienden, verändernden‹ Sichtbarkeitsgefüges „im eigenschöpferischen
Nachvollzug gleichsam {[}...{]} freizulegen``. Es erfolgt hierbei also
kein bloßer Erkenntnisgewinn aufgrund der Variabilität eigener,
visueller Verzeichnungsstätigkeit (vgl. Kap. 1.2.2.4), sondern vielmehr
ein \so{nicht-aisthetisches, d.h. ›schweigendes‹
Lernen} hinsichtlich visueller Gebilde an sich betrachtet. -- \emph{Entspricht
dies denn nicht auch der\linebreak tatsächlichen Bedeutung jener Aussage Kants, dass die „Beispiele der schönen Kunst`` als}
\so{\emph{echt-sinnliche „Leitungsmittel``}}
\emph{(d.h. im Falle des bildpraktischen Nachvollzugs) für solcherart
Tätige, zwecks} \so{\emph{Einsicht in verborgene
Gesetzmäßigkeiten und Wirkursachen echt-sinnlicher Kompositionen,}}
\emph{dienen können (S. 55ff.)?} -- Wozu sollte ein
sichtbarkeits-komponierender Menschen denn sonst den Aufwand einer
bildpraktischen ›Kompositionsanalyse‹ betreiben, wenn es ihm nicht darum
ginge, ›geheime‹ Kenntnis über die jeweiligen\,\,
\mbox{v{\hspace{+2.12pt}}i{\hspace{+2.12pt}}s{\hspace{+2.12pt}}u{\hspace{+2.12pt}}e{\hspace{+2.12pt}}l{\hspace{+2.12pt}}l{\hspace{+2.12pt}}e{\hspace{+2.12pt}}n{\hspace{+2.12pt}}\, G{\hspace{+2.12pt}}r{\hspace{+2.12pt}}ü{\hspace{+2.12pt}}n{\hspace{+2.12pt}}d{\hspace{+2.12pt}}e{\hspace{+2.12pt}}\,\,} eines bestimmten
Sichtbarkeitsausdrucks zu erlangen -- vermag er doch die
Ganz-{\linebreak}heit\so{swirkung} desselben Gefüges im formalen Sehmodus
ohne Umschweife zu erfahren -- ?\qq\footnote{Der andere Sehmodus kann
  umgekehrt aber auch durch solcherart Übungen (in
  sichtbarkeits-komponierender Tätigkeit) überhaupt erst ermöglicht
  werden.}
Diese bildpraktische Einsicht (auch und vor allem zur
›Kontrast-Spiel-Regel‹) vermag in keiner Weise lehrhaft vermittelt, an
sich auch nicht irgendeinem äußerlich definierbaren Ziele zweckdienlich
gemacht zu werden: die ›Kompositionsanalyse‹ findet ihre Erkenntnisse
zwischen Anfang und Ende ihrer spielerischen, bildnerischen Tätigkeit;
das jeweilige Ergebnis (d.i. die ›Kompositionsskizze‹) bezieht sich
immer nur auf diesen Vorgang (visuellen Spielens), stellt geradezu nur
eine ›Erinnerungshilfe‹ desselben dar, und kann ohne diesen auch nicht
verstanden werden -- es sei denn der Betrachter verfügt selbst über
ausreichende Erfahrung einer (nicht zu lange zurückliegenden) Tätigkeit
beschriebener Art, denn wie alle praktische Erfahrung entschwindet
(natürlich in Abhängigkeit ihrer Intensität) bald auch die bildnerische.
Hinzutritt, dass erst in einer Vielzahl unterschiedlich
gewichteter\textsuperscript{13} ›Kompositionsskizzen‹ eine Bildwirkung
annähernd (obgleich nicht-semiosphärisch und emotional bedingt) geklärt
zu werden vermag, ohne hierbei natürlich jemals an einen Punkt zu
gelangen, von welchem aus niemals wieder etwas Neues zum Vorschein
träte: Denn ›Kompositionsanalysen‹ ›lehren‹ solcherart Tätigen keine
›normativen Kompositionsschemata‹, sondern vermögen diesen vor allem
\so{Entwicklungspotenziale}\linebreak \so{eigener
Kompositionstätigkeit} aufzuzeigen. Erst in der
\so{Variation} visueller
Schwerpunktsetzungen\footnote{Bei Itten insb.: Form-, Helligkeits-,
  Rhythmen-, Proportions- und Farb-Analyse (vgl. Itten 1988 und Tafel
  III); entgegen Ittens Verständnis ist aber jede Analyse zugleich
  emotional bedingte Ausdrucks-Analyse, welche sich für die
  quasi-logische Assoziation und Vermittlung hieraus gewonnener
  Erkenntnisse aber immer auch im Wechselspiel der Sehmodi befinden
  muss, weil diese ansonsten nur für den jeweils Tätigen in ›Gestalt‹
  nicht-semiosphärischer Erkenntnis hinsichtlich ganzheitlich aufgefasster
  Sichtbarkeit allein wertvoll blieben (und vielleicht auch alleinig
  bleiben und bleiben dürfen).} der ›Analysen‹ werden dem jeweiligen
Bildwissenschaftler die eigentlichen Wirkungsgründe jeweiliger
Sichtbarkeitsgebilde ersichtlich. Nicht bloß ›Künstler‹, sondern jeder
in dieser Weise\linebreak Tätige vermag hierbei ›Etwas‹ zu lernen\footnote{Wodurch
  auch das sog. \so{›Kopieren alter Meister‹}
  (\emph{z.B.} an Akademien) keine grobe Beschränkung, Missachtung oder
  gar Dressur ›künstlerischer Freiheit‹ darstellt, sondern den jeweils
  visuell Tätigen dazu verhelfen soll: überhaupt erst zu den Mitteln
  dieser Freiheit zu gelangen bzw. ihnen diese\linebreak im bildpraktischen
  Nachvollzug einsichtig zu machen (weshalb auch älteste ›Kunstwerke‹
  regelrechte ›Leitungsmittel‹ für bildpraktische, überhaupt
  bildnerische Gesetze darstellen können)!} (so können also nicht\linebreak nur
zukünftige Bildwissenschaftler bzw. Bilddidaktiker dahingehend unterstützt werden: Einsicht in die unendlichen Tiefen bzw. Höhen des ›unentdeckten Landes‹ zu erhalten, sie bekommen hierdurch überhaupt erst die Möglichkeit:
Bildwissenschaftler bzw. Bilddidaktiker i.e.S. zu werden, d.h. zu lernen, der Herrschaft ihres eigenen, pseudo-visuellen
Blicks zu entfliehen\footnote{Da
  sich nun auch die Zeit der allein vom Schreibtisch aus, d.h. bloß
  logisch fundiert operierenden ›Theoretiker der Kunstpädagogik‹ (d.s.
  ›Kunstdidaktiker‹) ihrem Ende zuneigt bzw. ihnen hiermit ihre rein
  semiotische bzw. phänomenologische Argumentationsgrundlage entzogen
  wird, werden auch dieselben ›Didaktiker‹ mit den ihnen scheinbar
  untergeordneten ›Pädagogen\linebreak derselben Fachrichtung‹ zur Vereinigung
  gebracht; nach der \so{\textbf{inneren}}\linebreak \so{\textbf{Abkehr der
  Bildwissenschaft vom sinnlich}}\linebreak \so{\textbf{absolut inflationär gewordenen
  Kunstbegriff,}} welcher letztendlich der begrifflichen Verführung
  pseudo-poetischer Vorhaben und Wertschätzungen erlag (obgleich dieser
  noch als eine bloß nach außen, d.h. zum Publikum hin gewandte Kruste
  erhalten bleiben sollte), stellt die allgemeine Einheit von
  Bildpädagogik und Bilddidaktik eine Selbstverständlichkeit dar: denn
  gerade auch der Didaktikbegriff umfasst ursprünglich das Lehren und
  Lernen gleichermaßen (vgl. Böhm 2000: 131), welche in der
  Bildwissenschaft (d.i. Bilddidaktik!) Hand in Hand gehen (vgl. Kap.
  3). -- Oder einmal ganz anders (und im Vorgriff auf Kap. 2.3)
  gesprochen: Die überkommene Kruste der Kunst (Betrachter-Perspektive)
  wird getragen vom Bild (Künstler-Perspektive), das Bild von Gott
  (religiöse Perspektive) und Gott von Gottheit, d.i. das unentdeckte
  Land der Sinnlichkeit deines Lebens (postmodernistische Perspektive):\linebreak
  \mbox{\bigsmallcaps{\textbf{d{\hspace{+1,34pt}}e{\hspace{+1,34pt}}n{\hspace{+1,34pt}}n{\hspace{+1,34pt}}\, d{\hspace{+1,34pt}}u{\hspace{+1,34pt}}\, b{\hspace{+1,34pt}}i{\hspace{+1,34pt}}s{\hspace{+1,34pt}}t{\hspace{+1,34pt}}\, d{\hspace{+1,34pt}}e{\hspace{+1,34pt}}r{\hspace{+1,34pt}}\, t{\hspace{+1,34pt}}r{\hspace{+1,34pt}}ä{\hspace{+1,34pt}}u{\hspace{+1,34pt}}m{\hspace{+1,34pt}}e{\hspace{+1,34pt}}r{\hspace{+1,34pt}},{\hspace{+1,34pt}}\, u{\hspace{+1,34pt}}n{\hspace{+1,34pt}}d{\hspace{+1,34pt}}\, d{\hspace{+1,34pt}}e{\hspace{+1,34pt}}r{\hspace{+1,34pt}}\,
  t{\hspace{+1,34pt}}r{\hspace{+1,34pt}}a{\hspace{+1,34pt}}u{\hspace{+1,34pt}}m\,!}}}}; vgl.}\linebreak \par \vspace{-13.5pt}
  
  \setlength{\baselineskip}{1.06\baselineskip}{
  Kap. 3.2); auch Johannes Itten weist uns darauf hin,
dass letzteres Ziel schließlich nur über das eigene „zeichnen und
malen`` bzw. allgemein: über eine frei spielende, sichtbarkeits-komponierende
Tätigkeit zu erreichen ist, dieses also des noch bei Kant und Fiedler
vorausgesetzten ›Künstlergenies‹ überhaupt nicht bedarf:\linebreak \par
\mbox{

}
„Jeder Mensch ist
begabt zum schöpferischen Schaffen\footnote{Diese Aussage darf
  semantisch \so{nicht} gleichgesetzt werden mit
  der Beuysschen: ›Jeder Mensch ist ein Künstler‹, denn Itten
  kennzeichnet in der seinigen bloß die Möglichkeit des Weges, dieser
  hingegen die vollkommen verwerfliche Idee der unausweichlichen
  Erreichbarkeit des (gerade heute: definitionslosen) Zieles (vgl. auch
  Duchamps Erkenntnis \emph{des kreativen Aktes}: ›Kunstsein‹ wird vom
  Betrachter, nicht aber vom ›Künstler‹ selbst entschieden!).} {[}...{]}
Um}\linebreak \par \vspace{-16pt}

\setlength{\baselineskip}{1.00\baselineskip}{
Formen {[}\emph{genauer}: Sichtbarkeitsgefüge; J.F.{]} und ihren
Ausdruckswert verstehen zu lernen, muss die Formensprache {[}d.i. auch
das visuelle Kompositionsvermögen; J.F.{]} {[}über die Tätigkeit
bekannter Art; J.F.{]} erlernt werden`` (Itten 1988: 121).}\clearpage

\setlength{\baselineskip}{1.01\baselineskip}{
Es ist nun an der Zeit, die Imdahlsche Bildhermeneutik einer kritischen
Prüfung und Revision zu unterziehen (vgl. Tafeln II u. III), wobei wir
uns allgemein an den Vorschlag Ittens halten wollen: die Untersuchung
der ›visuellen Form‹ und Helligkeit vor die der Farbe zu setzen (vgl.
Itten 1988: 125). Zunächst führen ›wir‹\footnote{Um vollkommen sicher zu
  sein, dass die nun anstehende Kompositions-\linebreak analyse auch wirklich als
  auf exzellentem, d.h. maximal-postmodernistischem Niveau betrieben
  gedacht werden darf, wurde diese -- ausnahmsweise -- von
  \textsc{Natalija Cimbaljuk} höchstpersönlich durchgeführt (samt Abb.
  21f.); zugleich wurde durch den Verfasser versucht, ihre sprachlichen
  Auslegungen hierzu in exaktem Wortlaut wiederzugeben.} also eine
Analyse der gegebenen Helligkeit bzw. Tonalität der ›Gefangennahme‹
durch (Abb. 21), indem wir uns auf einen hellen, einen dunklen und einen
mittleren Ton beschränken (denn ›visuelle Reduktion‹ ist Mittel und
allgemeiner Grundsatz bildpraktischer Bildanalyse). Wir erkennen
diesbezüglich (Abb. 19ff.), dass der visuelle Fokus nicht etwa auf der
Imdahlschen Schräge (Abb. 20), sondern auf dem hellen Mantel Judas
liegt, dessen Faltenwurf sich in Richtung Jesu zusammenzieht und diesen
somit (auch für den Betrachter ersichtlich) verrät;\linebreak weitere Helligkeiten
finden sich rechts (Pharisäer), aber auch links (Petrus-Soldaten-Szene)
der verzeichneten Bildbegrenzung: es offenbart sich uns in Leserichtung
von links nach rechts ein klassisches Drama, dessen Höhepunkt der Kuss
bzw. hier der Mantel Judas darstellt, welcher von zwei
spannungsträchtigen Szenen eingeleitet (Petrus schneidet das Ohr seines
Gegners ab) bzw. epiloghaft (Zeigegestus des Pharisäers) beendet wird.\linebreak
Bestätigung hierfür bietet uns die Analyse der Hauptrhythmen (Abb. 22:
blaue und rote Linie). Es zeigt sich uns hierin ein großes Auf und Ab:
vor allem die blaue Linie markiert einen (ganzheitlich aufzufassenden)
Rhythmus, welcher ein regelrechtes Maximum direkt über Jesu und Judas
Haupt aufweist, in einer anderen Interpretation aber auch hoch hinaus in
den als Himmel verzeichneten Bereich (vermittelt über die Lanzen)
verlaufend hätte eingezeichnet werden können; man vergleiche hierzu die}\linebreak \par \vspace{-14.5pt}

\setlength{\baselineskip}{0.95\baselineskip}{
Imdahlsche Diagonale (grün), die zwar auch Bestand hat, jedoch eher als
kontrastierendes Mittel denn als höchste Sinnstiftung fungiert. Vieles
noch ließe sich allein hinsichtlich diesbezüglicher Analyseschwerpunkte
über die Bedeutung der Komposition Giottos im Wechselspiel der Sehmodi
sagen; hinsichtlich der Farbanalyse sei dem ›Leser‹ etwa die analytische
Hervorhebung einzelner Farben (\emph{z.B.} des Rots) empfohlen.

Fassen wir nun aber unsere Prüfergebnisse hinsichtlich der\linebreak Imdahlschen Methode
zusammen: die ›Ikonik‹ vermag zwar auf ihrem begrifflich eng
abgesteckten Untersuchungsgebiet visueller ›Hochkunst‹ und mithilfe
ihres planimetrischen Verzeichnungssystems geringsten Umfangs
(formatbezogene Linien samt ›Richtungswerte‹) einzelne, teilweise auch
tatsächlich bedeutsame Einzelheiten herauszuarbeiten; doch ihr
Unvermögen über ihr eigenes, viel zu eng bemessenes Verzeichnungssystem
(d.i. ein abbildsyntaktisches Ersatzmodell für unvermittelbare,
ganzheitliche Seherlebnisse) hinauszugehen und auch ›flächenhafte bzw.
›fleckenhafte Erscheinungen‹ miteinzubeziehen (S. 152ff.), lässt ihr aber letztendlich
die Quintessenz untersuchter Sichtbarkeits-Kompositionen durch die
Finger gehen: anstatt bedeutsame bzw. die für die Bildsemantik (auch im
Spiegel von Abbildsyntax und\linebreak -semantik betrachtet) wichtigen Aspekte im
visuellen Gefüge\linebreak hervorzuheben, vermag uns die ›Ikonik‹ diese nicht nur
nicht aufzuzeigen, sondern erhöht fälschlicherweise auch noch weitaus
nebensächlichere Schauplätze und übersteigert diese gar zur scheinbar
einzigen, monumental erscheinenden Bildbedeutung (vgl. \emph{die}
›Schräge‹)! Dieser falsche Reduktionismus (im Bereich\linebreak der sog. ›formalen
{[}sic!{]} Bildanalyse‹) hat nicht nur unter Kunsthistorikern und
Prä-Abbildwissenschaftlern (gleichgültig\linebreak welcher Ausrichtung) zu absolut verwerflichen Ansichten über
Sichtbarkeit und derselben sinnstiftenden Gefüge geführt, sondern treibt
sein Unwesen, gar noch viel unbarmherziger: im schulischen
›Kunstunterricht‹ (vgl. Kap. 3.1)!}
\par

\setlength{\baselineskip}{0.95\baselineskip}{
\emph{Allgemein sei die ›Kompositionsanalyse‹ nicht bloß für
›Kunstwerke‹, sondern} \so{\emph{für alle}}
\emph{als sinnträchtig verzeichnete oder bloß verzeichenbare
Sichtbarkeitsgefüge der ›visuellen Welt‹ oder des Abbildes (›Alltag‹
und ›Kunst‹) als möglich definiert (vgl. Kap.\linebreak 3.2f.). Gleichzeitig weist
niemand anderes als}\, \textsc{Natalija
  Cimbaljuk} \emph{vehement darauf hin, dass eine
visuelle ›Analyse‹ ganzheitlicher Sichtbarkeit nicht nur für als fertig
verzeichnete visuelle Gebilde\linebreak (z.B. ›Kunstwerke‹ oder Plakatwerbung),
sondern \textbf{vor allem auch}}\linebreak \so{\emph{\textbf{für den Beginn}}} \emph{\textbf{einer jeden (spielerisch angelegten) Bildkomposition und der hierdurch erwünschten, formalen\linebreak \mbox{({\hspace{+2.022pt}}={\hspace{+2.022pt}} i{\hspace{+2.022pt}}n{\hspace{+2.022pt}}h{\hspace{+2.022pt}}a{\hspace{+2.022pt}}l{\hspace{+2.022pt}}t{\hspace{+2.022pt}}l{\hspace{+2.022pt}}i{\hspace{+2.022pt}}c{\hspace{+2.022pt}}h{\hspace{+2.022pt}}e{\hspace{+2.022pt}}n{\hspace{+2.022pt}}!{\hspace{+2.022pt}})}{\hspace{+2.022pt}} Wirkungsfindung, vorzüglich auch\linebreak für narrative
Kontexte,\,\, \mbox{d{\hspace{+1.5727pt}}a{\hspace{+1.5727pt}}s{\hspace{+1.5727pt}}\, E{\hspace{+1.5727pt}}n{\hspace{+1.5727pt}}t{\hspace{+1.5727pt}}s{\hspace{+1.5727pt}}c{\hspace{+1.5727pt}}h{\hspace{+1.5727pt}}e{\hspace{+1.5727pt}}i{\hspace{+1.5727pt}}d{\hspace{+1.5727pt}}e{\hspace{+1.5727pt}}n{\hspace{+1.5727pt}}d{\hspace{+1.5727pt}}s{\hspace{+1.5727pt}}t{\hspace{+1.5727pt}}e{\hspace{+1.5727pt}}\, ü{\hspace{+1.5727pt}}b{\hspace{+1.5727pt}}e{\hspace{+1.5727pt}}r{\hspace{+1.5727pt}}}-{\linebreak}\mbox{h{\hspace{+1.5727pt}}a{\hspace{+1.5727pt}}u{\hspace{+1.5727pt}}p{\hspace{+1.5727pt}}t{\hspace{+1.5727pt}}}\, darstellt.  Kompositionsskizzen
sind somit nicht \mbox{b{\hspace{-0.30pt}}l{\hspace{-0.30pt}}o{\hspace{-0.30pt}}ß{\hspace{-0.30pt}} E{\hspace{-0.30pt}}r{\hspace{-0.30pt}}i{\hspace{-0.30pt}}n{\hspace{-0.30pt}}n{\hspace{-0.30pt}}e{\hspace{-0.30pt}}r{\hspace{-0.30pt}}u{\hspace{-0.30pt}}n{\hspace{-0.30pt}}g{\hspace{-0.30pt}}s{\hspace{-0.30pt}}h{\hspace{-0.30pt}}i{\hspace{-0.30pt}}l{\hspace{-0.30pt}}f{\hspace{-0.30pt}}e{\hspace{-0.30pt}}n{\hspace{-0.30pt}} f{\hspace{-0.30pt}}ü{\hspace{-0.30pt}}r{\hspace{-0.30pt}} v{\hspace{-0.30pt}}e{\hspace{-0.30pt}}r{\hspace{-0.30pt}}g{\hspace{-0.30pt}}a{\hspace{-0.30pt}}n{\hspace{-0.30pt}}g{\hspace{-0.30pt}}e{\hspace{-0.30pt}}n{\hspace{-0.30pt}}e{\hspace{-0.30pt}},{\hspace{-0.30pt}} b{\hspace{-0.30pt}}i{\hspace{-0.30pt}}l{\hspace{-0.30pt}}d{\hspace{-0.30pt}}p{\hspace{-0.30pt}}r{\hspace{-0.30pt}}a{\hspace{-0.30pt}}k{\hspace{-0.30pt}}t{\hspace{-0.30pt}}i{\hspace{-0.30pt}}s{\hspace{-0.30pt}}c{\hspace{-0.30pt}}h{\hspace{-0.30pt}}e{\hspace{-0.30pt}}
W{\hspace{-0.30pt}}e{\hspace{-0.30pt}}r{\hspace{-0.30pt}}k{\hspace{-0.30pt}}-}{\linebreak}analysen, sondern entsprechen zugleich auch}}
\so{\emph{\textbf{Skizzen}}}\linebreak \so{\emph{\textbf{im eigentlichen
Sinne\qq!}}}\,\,\footnote{Mag dies \emph{hier} auch nur eine (sehr späte)
  Einfügung (aufgrund von Gesprächen und Reflexionsanregungen mit
 \textsc{Natalija
  Cimbaljuk} aus 2021) darstellen, so soll man die
  Inhalte des \emph{hiesigen} Absatzes doch als
  \so{\textbf{die zentralsten
  bildnerisch-praktischen Handlungsprinzipien überhaupt}} begreifen
  (vgl. auch Kap. 3.3; dort allerdings noch kaum hervorgehoben) und
  diese von nun ab \so{\textbf{{\qq}im Beginn\qq}}
  \textbf{einer jeden} \so{\textbf{eigenen}}
  \textbf{Bildpraxis auch} \so{\textbf{so}}
  \textbf{versuchen anzuwenden} (will man nicht Hunderte Bücher lesen
  oder mit der ganzen ›Professorenschaft‹ ›Bildender Künste‹ gesprochen,
  deren ›Praxislehren‹ gar vollständig durchlitten haben, um am
  Ende bloß feststellen zu müssen, nichts dergleichen über dieses\linebreak
  \so{\textbf{Allerwichtigste -- dem tatsächlichen Zugangs-}}\linebreak \mbox{\textbf{u{\hspace{+1.64pt}}n{\hspace{+1.64pt}}d{\hspace{+1.64pt}}\,\, E{\hspace{+1.64pt}}i{\hspace{+1.64pt}}n{\hspace{+1.64pt}}f{\hspace{+1.64pt}}l{\hspace{+1.64pt}}u{\hspace{+1.64pt}}s{\hspace{+1.64pt}}s{\hspace{+1.64pt}}p{\hspace{+1.64pt}}u{\hspace{+1.64pt}}n{\hspace{+1.64pt}}k{\hspace{+1.64pt}}t{\hspace{+1.64pt}}\,\, i{\hspace{+1.64pt}}n{\hspace{+1.64pt}}\,\, a{\hspace{+1.64pt}}l{\hspace{+1.64pt}}l{\hspace{+1.64pt}}e{\hspace{+1.64pt}}s{\hspace{+1.64pt}}\,\, V{\hspace{+1.64pt}}i{\hspace{+1.64pt}}s{\hspace{+1.64pt}}u{\hspace{+1.64pt}}e{\hspace{+1.64pt}}l{\hspace{+1.64pt}}l{\hspace{+1.64pt}}e{\hspace{+1.64pt}}\,\, i{\hspace{+1.64pt}}n{\hspace{+1.64pt}}\,\, d{\hspace{+1.64pt}}e{\hspace{+1.64pt}}r{\hspace{+1.64pt}}\,\, L{\hspace{+1.64pt}}e{\hspace{+1.64pt}}h{\hspace{+1.64pt}}r{\hspace{+1.64pt}}e}}\linebreak  \mbox{\textsc{\textbf{N{\hspace{+1.59pt}}a{\hspace{+1.59pt}}t{\hspace{+1.59pt}}a{\hspace{+1.59pt}}l{\hspace{+1.59pt}}i{\hspace{+1.59pt}}j{\hspace{+1.59pt}}a{\hspace{+1.59pt}}\,
  C{\hspace{+1.59pt}}i{\hspace{+1.59pt}}m{\hspace{+1.59pt}}b{\hspace{+1.59pt}}a{\hspace{+1.59pt}}l{\hspace{+1.59pt}}j{\hspace{+1.59pt}}u{\hspace{+1.59pt}}k}}\textbf{{\,}s{\hspace{+1.59pt}}\,\, u{\hspace{+1.59pt}}n{\hspace{+1.59pt}}d}{\hspace{+1.59pt}}\,\, \textsc{\textbf{M{\hspace{+1.59pt}}y{\hspace{+1.59pt}}k{\hspace{+1.59pt}}o{\hspace{+1.59pt}}l{\hspace{+1.59pt}}a{\hspace{+1.59pt}}\, S{\hspace{+1.59pt}}t{\hspace{+1.59pt}}o{\hspace{+1.59pt}}r{\hspace{+1.59pt}}o{\hspace{+1.59pt}}z{\hspace{+1.59pt}}h{\hspace{+1.59pt}}e{\hspace{+1.59pt}}n{\hspace{+1.59pt}}k{\hspace{+1.59pt}}o}\textbf{{\,}s}}}\linebreak \so{\textbf{--}} erfahren zu haben (vgl. zur
  Einmaligkeit ihrer Lehre: das Vorwort!). Es geht hierbei nämlich um nichts
  Geringeres als um das Ergreifen visueller Macht bzw. die Bestimmung
  visueller Formalität (Bildsemantik i.e.S.) bzw. um die Einflussnahme
  auf das scheinbar Unbeeinflussbare visueller Unendlichkeit.
  \so{\textbf{--- Die dabei wohl wichtigste,
  bildpraktische Handlungsanweisung der ganzen \textsc{Storozhenko}-Schule
  lautet}} (auch und gerade für initiale\linebreak Bildkompositionen mittels
  Kompositionsskizzen gesprochen):
  \so{\textbf{Spiele}}\linebreak \mbox{\textbf{\underline{v{\hspace{+2.78pt}}i{\hspace{+2.78pt}}s{\hspace{+2.78pt}}u{\hspace{+2.78pt}}e{\hspace{+2.78pt}}l{\hspace{+2.78pt}}l{\hspace{+2.78pt}}-{\hspace{+2.78pt}}k{\hspace{+2.78pt}}o{\hspace{+2.78pt}}n{\hspace{+2.78pt}}t{\hspace{+2.78pt}}r{\hspace{+2.78pt}}a{\hspace{+2.78pt}}s{\hspace{+2.78pt}}t{\hspace{+2.78pt}}i{\hspace{+2.78pt}}e{\hspace{+2.78pt}}r{\hspace{+2.78pt}}e{\hspace{+2.78pt}}n{\hspace{+2.78pt}}d}{\hspace{+2.78pt}}\,\, m{\hspace{+2.78pt}}i{\hspace{+2.78pt}}t{\hspace{+2.78pt}}\,\, d{\hspace{+2.78pt}}e{\hspace{+2.78pt}}m{\hspace{+2.78pt}}\,\, V{\hspace{+2.78pt}}i{\hspace{+2.78pt}}s{\hspace{+2.78pt}}u{\hspace{+2.78pt}}e{\hspace{+2.78pt}}l{\hspace{+2.78pt}}l{\hspace{+2.78pt}}e{\hspace{+2.78pt}}n{\hspace{+2.78pt}},}}\linebreak  \so{\textbf{ohne Gestalt, narrativen Inhalt und außervisuellen
  Zweck}} und es wird mit Dir (bzw. auch mit Deinen hierdurch zugleich
  in Freiheit gesetzten Geisteskräften) spielen und sich Dir in seiner
  ganzen Größe, Semantik und Funktion enthüllen und Dich zugleich ins
  unendlich Ewige fortführen -- an den Ort des Glücks, der Hoffnung und
  ewigen Friedens --, in eine unfassbare Quasi-Welt überewiglicher
  Lebendigkeit und Bewegtheit, bei gleichzeitiger Stille des Ozeans
  aller Gedanken, Wünsche, Ängste!}\, \emph{Man sollte sich dieser\linebreak
zentralen Methode (vor allem bei eigenen bildpraktischen Vorhaben)
gerade auch deshalb nicht erwehren, weil hierdurch selbst hinsichtlich
bildmedialer Gesichtspunkte (z.B. Simulation eines größeren
Betrachterabstandes}: \emph{Überführung des als späteres visuelles Werk
verzeichenbares verzeichnetes Sichtbarkeitsgebildes in ein tertiäres}
{[}\emph{sekundäres}{]} \emph{Bildmedium}: \emph{Begünstigung
ganzheitlichen Sehens!) eine gute Annäherung und Anpassung hinsichtlich
der späteren\linebreak Gesamtwirkung{\hspace{+1pt}} ({\hspace{+1pt}}›formaler Bildausdruck‹{\hspace{+1pt}}){\hspace{+1pt}} möglich ist; zumal\linebreak
›Kompositionsskizzen‹ in kürzester Zeit angefertigt werden können (weil
jeweils \so{nur als \textbf{›Fleckengebilde‹} in der Größe einer Briefmarke}} \,
{[}\emph{\so{\,ca. 5 cm²\,}}{]}\,\,\,\emph{\so{und in der Gestalt des gewünschten
Formats,} verzeichenbar).}

\emph{Ein adäquates Verständnis für ›Kompositionsanalyse‹ kann jedoch
nicht über die bloße Rezeption derselben Ergebnisse d.s.
›Kompositionsskizzen‹ erlangt werden, sondern bedarf der eigenen
sichtbarkeits-komponierenden Spielerfahrung (der Schüler wie auch
natürlich der Lehrenden bzw. Forschenden selbst); denn ohne diese ist
der Semantik eines jeweiligen Bildes nicht nur keinen Schritt näher zu
kommen, sondern schürt in ihrer Unterlassung immerfort das Feuer des
›Geniekults des Künstlers‹!}}

\end{document}