%Präambel \documentclass[11pt]{memoir} %memoir sei besser als scrbook \paperwidth=12.5cm %Seitenbreite \paperheight=19cm %Seitenhöhe % Schriftpakete für Linux Libertine \usepackage{libertine} % Linux Libertine O als Schriftfamilie \usepackage[libertine]{newtxmath} % Passende Mathematik-Schriftart und um Pfeile richtig darzustellen \usepackage{textcomp} % Für das große Eszett % Unterstützung für mehrsprachigen Text (Deutsch als Hauptsprache, Ukrainisch möglich) einschl. Silbentrennung \usepackage[ngerman]{babel} % Direkte Eingabe von UTF-8-Zeichen \usepackage[LGR,T1]{fontenc} % T2A für kyrillische Zeichen, T1 für Latein und zur Darstelllung französischer Anführungszeichen %Für griechische Buchstaben: \usepackage[utf8]{luainputenc} \usepackage{textalpha} % \usepackage{textcase} % Neuer Kapitälchen-Befehl für Small Caps inklusive Großbuchstaben \newcommand{\smallcaps}[1]{\textsc{\MakeTextLowercase{#1}}} \usepackage{scalefnt} % Ermöglicht Skalierung mit \scalefont{} % Neuer Befehl: Nur Small Caps um 2 pt größer machen \newcommand{\bigsmallcaps}[1]{{\scalefont{1.2}\textsc{#1}}} % Fußnoten-Pakete \usepackage{footmisc} % Erweitert Fußnoten \usepackage{bigfoot} % Zerlegt große Fußnoten automatisch \usepackage{manyfoot} %normal-breites Durchstreichen von Worten \usepackage[normalem]{ulem} %Griechische Buchstaben im Text, einfach mit libreWriter schreiben und gut ist \usepackage{textgreek} %für dt. 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intext-Befehl \so \usepackage{soul} %für deutsche Spezial-Strich-Zeichen \usepackage{newunicodechar} %Dies würde den Text immer vollkommen von oben nach unten füllen \flushbottom \setlength{\skip\footins}{+7pt} % Reduziert den Abstand zwischen Haupttext und Fußnoten \setlength{\parskip}{0pt} % Kein Abstand zwischen Absätzen %Zum rechten Einschub für Zitate mit dem Befehl \\begin{rightquote}{...}\end{rightquote} : \newenvironment{rightquote} {\begingroup\leftskip=8mm\noindent} {\par\endgroup} % für ca. 1/4-Spatium mit Befehl \qq, weil 1 Spatium ca. 0.5em entspricht und 0.125em noch zu groß erscheint, daher 0.08! \newcommand{\qq}{\hspace{0.08em}} \newcommand{\yy}{\hspace{-0.08em}} \hyphenation{letzt-malig} \hyphenation{Moment-as-pekte} \hyphenation{ande-ren} \hyphenation{Gemüts-wirkung} \hyphenation{Bild-semantik} \hyphenation{Etwas} \hyphenation{Er-greifendste} \hyphenation{seine} \hyphenation{Sehmodus} \hyphenation{gelten} \hyphenation{Bild-universum} \hyphenation{Meta-physik} \hyphenation{werden} \hyphenation{können} \hyphenation{Nutzen} \hyphenation{neuer} \hyphenation{visu-eller} \hyphenation{Nichtdenken} \hyphenation{Zu-standekommen} \hyphenation{Anderer-seits} \hyphenation{Feuer-erleb-nissen} \hyphenation{hinter-gründige} \hyphenation{Spiel-erfahrung} \hyphenation{kompositions-bedingten} \hyphenation{Gefühls-regungen} \hyphenation{Unter-schied} \hyphenation{hatte} \hyphenation{weichen} \hyphenation{hehre} \hyphenation{welches} \hyphenation{unter} \hyphenation{anderes} \hyphenation{eine} \hyphenation{Gemeinde-berg} \hyphenation{müssen} \hyphenation{gehören} \hyphenation{begründet} \hyphenation{Poly-theis-men} \hyphenation{indi-gene} \hyphenation{jene} \hyphenation{Zauber-sprüche} \hyphenation{Rezeptions-animationen} \hyphenation{neo-paganer} \hyphenation{imago} \hyphenation{wirkungs-los} \hyphenation{Götter} \hyphenation{Ritual-adaptionen} \hyphenation{erzeugen} \hyphenation{semio-sphärisch} \hyphenation{eigentlich} \hyphenation{welche} 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Seitenzahlen-Layout \pagestyle{scrheadings} % Aktiviert Kopf- und Fußzeilen \clearpairofpagestyles % Löscht Standard-Kopf- und Fußzeilen \ofoot{\pagemark} % Seitenzahl außen platzieren \setlength{\footskip}{6.5mm} % WICHTIGER Abstand von Textbereich zur Fußzeile (Seitenzahl-Position) % Startseite und Seitenzahl \setlength{\parindent}{0em} % Kein Einrücken bei Absätzen \setcounter{page}{241} % Setzt die Start-Seitennummer \setcounter{footnote}{0} % Fußnotenzähler auf 0 setzen %%%%% EIGENTLICHER TEXT-BEGINN %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% \textbf{3.1. Das Ende einer Illusion} \par \vspace{+8pt} \setlength{\baselineskip}{1.055\baselineskip}{Anstelle sich nun verwundert die Augen zu reiben, dass hier ein solch harter Bruch (von der Bildmystik hin zur Bilddidaktik) vollführt werden soll, sollte man sich eher über das Folgende wundern: Denn es scheint wahrlich ein modernes Wunder, dass sich eine vollkommen den Produkten unserer Einbildungskraft ergebene ›Kunsterziehung‹ bzw. ein ebenso fundierter ›Kunstunter\-richt‹ (in Schweden: ›Bildunterricht‹!) bis heute legitimieren und gar noch bis zu einer anerkannten Hochschulwissenschaft entwickeln konnte, deren Fundamente doch so brüchig sind, dass dies selbst die Schüler desselben Unterrichte nicht selten bemerken und beklagen! So viel Unglaubliches es im Feld reiner Sichtbarkeit quasizuentdecken gilt, so viel haben uns die sog. ›Kunstlehren‹ der letzten 250 Jahren nicht entdecken lassen! Unter großen Widerständen, aber auch mit Widerwillen, begeben wir uns nun in die begrifflich fundierte, bilddidaktische Grundlagendiskussion: denn auf der einen Seite haben wir in den ver-{\linebreak}gangenen Kapiteln erfahren müssen, dass es eine begrifflich, ja sogar semiosphärisch begründete Lehre des Bildes (d.i. Sicht\-barkeit) im Allgemeinen bzw. eine solche graphischer, malerischer oder theatraler Hervorhebungsarten desselben im Besonderen gar nicht gibt und auch nicht geben kann (vgl. auch Peez 2008: 25ff.). Diese bedürfte nämlich der grundsätzlichen Vermittelbarkeit des Modus des formalen Sehens; die ›Vermittlung‹ desselben kann aber nur in einer sich spielerisch vollziehenden (obgleich in Wechselbeziehung zu begrifflichen Ideen oder allgemein pseudo-sinnlichen Gestaltungen, d.h.: die Regeln des freien Spiels auch brechenden; Kap. 2.2), sichtbarkeits-komponierenden Tätigkeit eines jeden Menschen,\footnote{Wobei dieses \so{subjektbezogene Lernen} „{[}auch dann{]} nützlich {[}bleibt{]}, wenn das {[}durch sinnlich-komponierende Tätigkeit angegangene; J.F.{]} Projekt an irgendeiner Stelle abgebrochen werden muss oder wenn das {[}Sinnes-; J.F.{]}Produkt die Erwartungen nicht immer erfüllt``; Schulz 1997: 40).} und dann nur allein für diesen gültig,\linebreak erreicht werden. Auch gibt es keine hierfür speziell komponier-{\linebreak \par \vspace{-14pt}}}\setlength{\baselineskip}{1.055\baselineskip}{ten Sichtbarkeiten oder semiosphärisch vermittelbaren Verfah\-ren, welche uns durch derselben Betrachtung bzw. zweckbezogenen Tätigkeit von allen Begriffen und begriffsanalog agierenden Sichtbarkeitsverzeichnungen zu entledigen und uns das Tor ins Reich reiner Sichtbarkeit aufzustoßen vermögen (vgl. Kap. 1.2.2.4). -- Obgleich es zu dieser \so{›echt-sinnlichen Erfahrung‹,} welche es hinsichtlich jener Tätigkeiten zu machen gilt, eine Fülle an Literatur zu geben scheint, so steht doch zwischen der dort zu entnehmenden und der \emph{hiesigen} Definition: die dingliche Erscheinung d.i. ›perzeptives Objekt‹ (also zumindest eine sich stets erneuernde und äußerst gut bzw. kräfte-{\linebreak}automatistisch befestigte Figur-Hintergrund-Barriere), oder gar: das Kantische ›Ding an sich‹ selbst d.i. ›physikalisches Objekt‹,\linebreak dessen Herrschaftsgebiet sich von der Kunstgeschichte (Kunstwissenschaft) und (phänomenologischen) Prä-Abbildwissenschaft bis hinein in die tiefsten Eingeweide kunst- und abbilddidaktischen Denkens erstreckt und dort, bis auf den heutigen Tage, sein verheerendes Unwesen treibt:} \par \vspace{+16pt} \begin{rightquote}\scalefont{0.85}„Eine Erfahrung sei \so{ästhetisch} genannt, die wir \emph{so} noch nicht gemacht haben und die uns gewissermaßen ›aus dem Anzug (unserer Verarbeitungsschablone) {[}d.i. Peirces Habit oder bloß ein Kantisches Schema; J.F.{]} stößt‹: Wir hören, sehen, schmecken, tasten, riechen, fühlen \so{etwas,} dem wir nicht gerecht würden, wenn wir es in die Schubladen tun, die wir schon haben; es macht uns unsicher, neugierig; es verfremdet uns die bisherige Ordnung {[}...{]} Es ist nicht in erster Linie ein neuer Gegenstand, der uns ›aus dem Anzug stößt‹; es ist eher, dass wir \so{an diesem Gegenstand} etwas erfahren, was uns so noch nicht widerfahren ist {[}d.i. \emph{z.B.} ein primäres \so{Abbild-}{{\linebreak}}medium; J.F.{]}, weil wir ihn \emph{z.B.} jenseits von zweckrationalem Denken,\linebreak mit \so{ästhetischer {[}d.h. \emph{hier:} abbildsyntaktischer; J.F.{]} Einstellung} wahrnehmen. Vielleicht führt diese Wahrnehmung uns zu einem komplexeren Erfahren, \so{Wissen vom Gegenstand,} wir erfahren ›die {[}abbild\-medialen; J.F.{]} Tiefen im Antlitz der Welt‹ {[}...{]}, aber keinesfalls ist dies die einzige mögliche Erweiterung unserer Erfahrung in ästhetischer Einstellung. Vielleicht sehen, hören, schmecken, riechen, tasten, fühlen wir in der ästhetischen Wahrnehmung \so{in dem, was ist,} das, was aus ihm noch werden könnte, das, woraus es geworden sein könnte; wir stellen ihm unsere Wunschwelt gegenüber, ja, wir stellen unsere Wünsche, unsere Ängste, unser Glück und unsere Todesfurcht einfach mit dem Material dar, das uns Bestandteile äußerer Erfahrung für die Darstellung innerer Erfahrung liefert; wir verzerren, wir mischen, wir isolieren, wir integrieren -- und immer stellen wir eine eigene Realität {[}d.h. ein eigenes Verzeichnungssystem; J.F.{]} her, die zur vorgefundenen, vorgestanzten Realität in ein Spannungsverhältnis tritt {[}d.i. verklärte bzw. nicht exakte, geradezu genuin-religiöse Naturwissenschaft! J.F.{]}`` (Schulz 1997: 117, kursive HV i.O., gesperrte\linebreak HV J.F.). \end{rightquote} \par \begin{center} --- \end{center} \par \vspace{+8pt} \begin{rightquote}\scalefont{0.85}„In das {[}Gebiet des Sichtbaren; J.F.{]} sei selbst den hervorragenden Geistern nur einzelne Schritte zu tun vergönnt, während es immer unausmessbarer denen erscheinen müsse, die immer weiter in demselben sich bemühten`` (Fiedler 1913: I, 45; HV J.F.). \end{rightquote} \par \vspace{+15pt} Die gesamte Sichtbarkeitsdidaktik unserer Zeit (von einigen ukrainischen einmal abgesehen) befindet sich unzweifelhaft im Bann der Semiosphaeris, im Domesticum der Bildpragmatik; meist sogar bloß auf der Pseudo-Ebene der Abbildpragmatik (d.i. Pragmatik der Bildpragmatik). -- Und so merkwürdig es auch klingen mag: gerade von dieser entfernten Position ausgehend (auf der sich viele Menschen hinsichtlich ihrer eigenen Sichtbarkeitsprodukte befinden; d.i. Abbildpragmatik Nr. I und II), wird uns nun der noch fehlende Beziehungsaufbau zwischen den beiden\linebreak letzteren (Kap. 2.2 und 2.3) und dem \emph{hiesigen} Kapitel gelingen und zugleich noch der Weg zu einer \so{echten Didaktik der Sichtbarkeit} ersichtlich werden! Das Wichtigste dabei ist und bleibt jedoch immer (dies sollte niemand unterschätzen): ein unumstößlicher Entschluss und zugleich unbeirrbarer Wille, sich \so{tatsächlich (d.h. in ganz praktischer Hinsicht!)} auf diesen Weg zu begeben und auch nicht in Zweifel zu geraten, sollten sich selbst über längere Zeit keine Erfolge einstellen; dabei ist es einerlei, ob man sich als ein allgemein an verzeichneter Sichtbarkeit (Abbilder) oder als ein bloß an Göttlichkeit (Religion) interessierter Mensch auf die Reise begibt, denn stets wird es um die Erforschung der eigenen Sichtbarkeit (\emph{allgemein}: Sinnlichkeit) und das Niederreißen aller semiosphärischen Fassaden gehen, die man sich selbst vor dieser errichtet hat. Eine große Rolle spielt dabei aber immer auch die eigene Lust (zu deutsch: Freude, ja das große Vergnügen!) mit bildpraktischen Mitteln zu arbeiten und diese für neue Wege nutzbar zu machen (vielleicht aber auch umgekehrt: die große Langweile oder auch der Unmut, ja die Übelkeit darüber, der Welt mit anderen Mitteln, \emph{z.B.} mit touristischen, doch keine wirklich neuen Erfahrungen mehr abringen, ja diese selbst noch \so{in diesem Leben} hinter sich lassen zu können; vgl. in\linebreak diesem Kontext \emph{z.B.} auch den Initial-Ausruf des Prä-Mystikers:\linebreak \so{„Es geht mir übel, mir ist Himmel und Erde {[}d.h. die ganze Erscheinungswelt{]} zu eng``;} Eckhart: 158)! -- Anders gesprochen ist der Weg des Prä-Bildwissenschaftlers ($\to$ Kap. 2.2) mit dem des Prä-Mystikers ($\to$ Kap. 2.3; d.h. wenn letzterer seine ›Gotteserfahrung‹ einmal nicht im Auditiven, sondern im rein Visuellen suchte), was die allgemeinen Wegmarken betrifft, ein und derselbe: denn beide müssen von nun ab ihre Aufmerksamkeit auf die Frage der Relationsgefüge des Menschen zu den Produkten seiner Sehvorgänge richten, sodass beide absehen können von allen Verwendungsweisen visueller Gebilde (Bildpragmatik), von ihren jeweiligen,\linebreak meist hochkomplexen Abbildkommunikationssystemen (Abbild\-pragmatik Nr. I und II) zur Erfüllung bloß indikativer, appellativer und suggestiver Zwecke (d.s. die drei Peirceschen Interpretanten\linebreak bzw. Zeichenwirkungen: logisch, dynamisch, emotional), dass sie entlangkommen am allgemeinen Problem der auch hier nur auf hypothetischer Grundlage gebildeten und daher stets gefährdeten (weil ggf. variablen), ›abbildhaften‹ oder auch ›realen‹ bzw. ›unmittelbaren‹ Sichtbarkeitsverzeichnungen (Abbildsemantik), sodass sie hinabgehen zu den scheinbar ›nicht abbildhaften‹, aber ebenso hypothetisch herangebildeten Verzeichnungen des Materials, planimetrischer Figuren oder vermuteter Herstellungstechniken (Abbildsyntax); bis beide schließlich erkennen müssen, dass alles soeben Durchlaufene doch einerlei und bloß pseudo-sinnlich gestaltete Welt ist (Bildpragmatik). Daher müssen beide für sich auch noch passende und zugleich möglichst große Annäherungen an die Zugänge (eigentlich: Nicht-Zugänge) bzgl. des niemals in Begriffe oder Vorstellungen (Abbilder) zu fassenden Wesens (einschließlich Eigengesetzlichkeit) der ›Sichtbarkeit an sich‹ (Bildsyntax) und ihrer ureigensten Semantik finden (d.h. im Falle des Prä-Bildwissenschaftlers: im versuchten, bestenfalls schon zu Beginn bildpraktisch fundierten Wechselspiel beider Sehmodi {[}$\to$ Bildsemantik Nr. I{]} bzw. im Falle des Prä-Mystikers: im genuin-religiösen, ja post-religiösen und auch bildpraktischen Sinne {[}$\to$ Bildsemantik Nr. II{]}). Gelingt einem jeden dann der Durchbruch ins ›unentdeckte Land‹, so werden ab diesem Augenblick (d.h. im anschließenden, ggf. noch viele Jahre andauernden Reflexionsprozess) alle Unterschiede im Denken und Streben zwischen (Prä-)Bildwissenschaftler und (Prä-)Mystiker (welche beide im Semiosphärischen ja überhaupt zu diesen machten) letztendlich \so{aufgehoben,} weil ersterer hierdurch endlich auch den übergöttlichen Kern seines eigenen Menschenseins (als Lebewesen) quasi-erfährt und in dieser seiner Erleuchtung zugleich die Notwendigkeit innerlich-schweigender Tätigkeit erkennt ($\to$ Bildsemantik Nr. II) bzw. letzterem die Macht (oder zumindest das Machtpotenzial) echt-visueller Kontinua widerfährt (wenn er -- wie gesagt -- kein auditiv\qq\footnote{Man frage sich einmal mit vollem Ernste: worin sich ›Gott‹ in allen bisherigen Gottesdiensten und religiösen Handlungen auditiv-dominanter Monotheismen der Glaubensgemeinschaft, ja vielmehr noch jedem einzelnen Gläubigen überhaupt zu zeigen vermochte und bis heute potenziell zu zeigen vermag! War und ist er nicht in der ›Form‹ und Gesamtwirkung des Klangs der Predigt, des Gebets, ja der Gesänge und der Musik sowie zugleich noch in der der Sichtbarkeit ruhiger (u.a.), erhaben wirkender Bewegungen, warmer und beruhigender Farben oder in hierzu sinnlich-kontrastierenden Momenten gegenwärtig und doch verborgen? Ist nicht alles narrative (d.h. ›inhaltliche‹) Sprechen, Hören, Sehen und Denken bloß ein Nichts vor ›Gott‹ (im Vergleich zur ›Form‹ derselben)?} orientierter Mystiker ist), sodass er seinerseits ebenso tiefe Einsicht in die Notwendigkeit einer freien, Sichtbares komponierenden (als äußerlich verzeichenbaren) Tätigkeit erhält, diese also auch endlich \so{vom Grunde aus}\linebreak versteht ($\to$ Bildsemantik Nr. I; vgl. auch die „Schlussbemerkung zum gesamten 2. Teil`` am Ende der ›Propädeutik‹). Zusammen\-fassend könnte man daher auch sagen, dass in oder zumindest ab jenem Tripel-Moment (in dem Denken, Hoffen und Tun zu einem neuen, großen Ganzen konvergieren) ein Prä-Bildwissenschaftler nicht nur als ein echter Bildwissenschaftler quasi neugeboren wird, sondern zugleich auch noch die Funktion eines erleuchteten Mystikers erfüllt ($\to$ Meister Eckharts Gottesgeburt in der Seele); aber auch der Prä-Mystiker entwickelt sich sogleich zu einem potenziell bedeutsamen Bildwissenschaftler fort (weil jeder, neben seinem eigenen, sogar noch das Ziel des jeweils anderen, ja sogar noch unendlichmal mehr erreicht hat:\linebreak Einsicht in \so{Gott} {[}$\to$ Mystiker{]} und \so{Freiheit} {[}$\to$ professionell-bildnerisch Tätiger = Bildwissenschaftler{]} sowie in die \so{Unsterblichkeit der eigenen Quasi-Seele} {[}$\to$ Bildsemantik; d.i. die Erfüllung aller drei Kantischen Vernunftsideen bzw. \textbf{\so{das Ende aller (weder mit Naturwissenschaft noch mit Erstheit assoziierten) Philosophie!}}{]}. Weil beide nun aber noch viel mehr erreicht haben als sie zu Beginn ihrer jeweiligen Reise eigentlich erreichen wollten (weil sie sich im ›unentdeckten Land‹ quasi gefunden haben, ja weil sie das ›unentdeckte Land‹ überhaupt für sich ›gefunden‹ haben!), erhalten beide zudem noch eine weitere, völlig neue Daseinsfunktion, aus der sich endlich auch ein \so{gemeinsames} Bestreben und Denken entwickelt: denn beide werden unabhängig voneinander bald auch zu dem Punkte gelangen, von dem aus sie das unaussprechliche Verlangen trägt und die große Pflicht verspüren: ihre großen ›Einsichten‹ und ›Erkenntnisse‹ \so{(Offenbarungen i.e.S.)} auch anderen, noch nicht einsichtig Gewordenen mitzuteilen, ja in Erfahrung der Unmöglichkeit jeglicher Vermittelbarkeit: jeden Menschen \so{in ganz praktischem Sinne} zu solchen Einsichtnahmen zu motivieren und jedem Interessierten hierfür (potenziell) mächtige Hilfen (Methoden) an die Hand zu geben, sodass beide (Bildwissenschaftler und Mystiker) zu \so{Bilddidaktikern i.e.S.} werden (denn was beiden nunmehr als Aufgabe bleibt, ist die Anwendung ihrer ›Erkenntnisse‹ und neu erworbenen Fähigkeiten, nicht aber mehr echte Grundlagenarbeit; d.i. \so{wahrer Postmodernismus}\linebreak \so{$\to$ Kap. 3.2!).} Denn weil ihr bilddidaktisches ›Wissen‹ und ›Denken‹ nicht auf wohldefinierten Begriffsfeldern, sondern jederzeit nur auf der Quelle ihrer eigenen, echt-visuellen Quasi-Erfahrung (samt Wirkung derselben) wird stehen dürfen, wird es im bilddidaktischen Sinne zudem auch \so{keine} tatsächliche\linebreak \par \vspace{-16pt}\setlength{\baselineskip}{0.955\baselineskip}{\so{Diskussion über Grundlagen} mehr geben können (wenngleich ein Quasi-Austausch zwischen echt-visuell begründeten Bilddidaktikern hier jederzeit doch möglich und wichtig bleibt, vor allem hinsichtlich sinnvoller bzw. Erfolg versprechender Unterrichtsmethoden). -- Wer dem Ganzen hier nicht folgen will oder kann, der ergründe \emph{z.B.} nur das große Bedürfnis Meister Eckharts (oder das anderer, großer Propheten oder bildender Künstler): in immer neuen Wendungen und Mühen, seine eigenen auditiv-(bzw.: visuell-)mystischen Einsichtnahmen seinen Zeitgenossen mitzuteilen und erklärbar zu machen, ja sie selbst auf diesen, d.h. ihren ganz eigenen Weg zu bringen (vgl. auch die „Schlussbemerkung zum Textkorpus von Teil 2.B`` am Ende der Propädeutik). Sollte nun aber jemand daherkommen und diese Sichtbarkeits\-didaktik (postmodernistischer Art), welche \so{als erste Anwendungsbedingung} einer \so{kräfte-gereiften, willigen,} zugleich aber auch noch \so{ungefestigten bzw. unverfestigten} und nicht zuletzt \so{leidenschaftlichen} Schülerschaft bedarf (d.s. \so{Studenten i.e.S. im Alter zwischen 20 u. 25 Jahren)}\footnote{Wenngleich zur ›vollen‹ Bildwissenschaft diese Bedingungen unabdingbar sind, so sei hier doch besonders hervorgehoben (vgl. hierzu auch nochmals das obige Fiedler-Zitat), dass Menschen mit einer sog. ›Lernbehinderung‹ oder gar ›geistigen Behinderung‹ (o.ä.) in ihrem oftmals sehr viel freieren Erleben und Tätigsein im Bereich der Sichtbarkeit keineswegs ›behindert‹ sind, sondern ganz leicht zu ausgesprochen großartigen Sichtbarkeitsprodukten und echt-visuellen ›Erkenntnissen‹ gelangen können (wenngleich ihnen die bildpragmatische Ebene oft nicht von großem Belang ist) bzw. vielmehr der in den höchsten Sphären epistemischer Erkenntnis fahrende Mensch im Bildpraktischen unter einer tatsächlich schweren (sinnlichen) ›Behinderung‹ leidet und ihm auch oft nicht mehr zu helfen ist (so machte selbst \textsc{Natalija Cimbaljuk,} nach ihrem Besuch der \so{›Bildnerischen Werkstatt‹ der ›Rotenburger Werke‹} in Rotenburg (Wümme), den von ihr niemals wieder getätigten, spontanen Ausruf: „Ich habe hier kein einziges schlechtes \so{Bild} gesehen!{}`` {[}im Sommer 2015{]})!}\so{,} auf den Jugendbereich bzw. das allgemeinbildende Schulsystem,}\linebreak \par \vspace{-15pt}\setlength{\baselineskip}{0.97\baselineskip}{gar noch auf die gesamte, heute vermehrt willenlos, kaum noch sinnstiftend, nicht selten verbittert und beinahe gänzlich kulturpassiviert erscheinende Gesellschaft herunterbrechen (vgl. \emph{z.B.} auch die Ziele der ›ästhetischen Erziehung‹ seit den späten 1950er Jahren), jener zudem noch alle ästhetischen (oder bloß aisthetischen) Erziehungsexperimente und selbst noch ihren tradierten oder bloß latenten Bezug zum völlig indifferent gewordenen Kunstbegriff für gescheitert bzw. als ebenso irrelevant und verwerflich erklären (weil Ästhetik als falsche Theorie und auch der Kunstbegriff als hohle Phrase keine Grundlage für irgendetwas darstellen kann) und das neue Schulfach gar noch \so{›Bildsprache‹ (kurz: ›Bild‹)} nennen und auch so, d.h. als visuelle Kommunikationslehre,\linebreak betreiben wollte, so hätte jener hiermit doch trotzdem keinen Erfolg (gleich Imdahl keinen Erfolg hatte, sein ›sehendes Sehen‹ durch bloße Kunstwerkbetrachtungen zu vermitteln)! All seine diesbezüglichen Anstrengungen und Innovationen würden vergebens sein, alles bloß wieder im pseudo-visuellen Unterricht enden (d.i. ein Unterricht, dessen Leh\so{rinhalte} bereits in allen anderen, schon bestehenden ›Schulfächern‹ genuin enthalten sind)! Lediglich das \so{Interesse} und die \so{Lust, ja die Freude} an Sichtbarkeit und sichtbarer Komposition\linebreak würde man über diese Art von Unterricht (mittels visuell-praktischer Unterrichtsspiele samt Reflexion derselben) mehr noch als in allen anderen Fächern fördern und ggf. gar \so{bis zum Ende der Adoleszenz} erhalten können (was aber leider nur selten der Fall ist). Dies liegt vor allem darin begründet, dass hier ein ›Bild‹, d.h. \so{vonseiten der}\linebreak \mbox{n{\hspace{+4.087pt}}o{\hspace{+4.087pt}}c{\hspace{+4.087pt}}h{\hspace{+4.087pt}}-{\hspace{+4.087pt}}n{\hspace{+4.087pt}}i{\hspace{+4.087pt}}c{\hspace{+4.087pt}}h{\hspace{+4.087pt}}t{\hspace{+4.087pt}}-{\hspace{+4.087pt}}e{\hspace{+4.087pt}}r{\hspace{+4.087pt}}w{\hspace{+4.087pt}}a{\hspace{+4.087pt}}c{\hspace{+4.087pt}}h{\hspace{+4.087pt}}s{\hspace{+4.087pt}}e{\hspace{+4.087pt}}n{\hspace{+4.087pt}}-{\hspace{+4.087pt}}g{\hspace{+4.087pt}}e{\hspace{+4.087pt}}w{\hspace{+4.087pt}}o{\hspace{+4.087pt}}r{\hspace{+4.087pt}}d{\hspace{+4.087pt}}e{\hspace{+4.087pt}}n{\hspace{+4.087pt}}e{\hspace{+4.087pt}}n}\linebreak \so{Schülerschaft,} lediglich im modernistischen, meist aber nur im prämodernistischen Sinne verstanden (oder bloß genutzt, ja passiv rezipiert) werden \so{kann} (vgl. zur Differenzierung der Bildbegriffe: Kap. 3.2).}\newpage \setlength{\baselineskip}{1.01\baselineskip}{ \so{Andererseits wäre es aber auch verkehrt: überhaupt nichts zu unternehmen!} Denn obgleich die semiosphärischen Gestaltungsthemen inkl. der Reflexionsleistung in allen anderen übrigen Schulfächern behandelbar sind oder bereits einen festen Teil des Unterrichts darstellen\footnote{Beispielsweise übernehmen heute bereits viele sprachliche Fächer die (semiosphärische) Abbild-Analyse und auch schon längst die Produktion von Fotografie und Video, selbst die von klassischen Plastiken und Abbildern (weil der ›Kunstunterricht‹ ihnen hier fatale Leerstellen eröffnet hat bzw. diesem -- aus dargelegten, verständlichen Gründen -- immer weniger Stunden zugebilligt werden). So hat sich der sozial-gesellschaftliche Fächerkanon der (bei eigentlichen ›Kunstfachschülern‹ und sogar noch bei vielen ›Kunstlehrkräften‹ meist sehr unbeliebten) ikonographisch-ikonologischen Methode (gewiss auch der Morrisschen Semiotik $\to$ Kerner/Duroy 1994) zur Analyse samt reflektierter Produktion von Abbildern aller Art und zu allen Zwecken zueigen gemacht. In handwerklichen Fächern werden längst bereits visuell ansprechende Produkte des Alltags- und/oder der Wissenschaft erzeugt, analysiert und stetig verbessert ($\to$ Kunstgewerbe bzw. Design). Nicht zuletzt besitzen \emph{z.B.} Fächer wie Psychologie, Politik und Philosophie das Potenzial, angrenzend an die Naturwissenschaften, selbst noch die Ausdruckswirkungen der visuellen Kategorien zu behandeln, um bildpraktisch erfolgende ›formale‹ Ausdrucksanalysen zu erstellen und hierüber zu reflektieren (\emph{z.B.} zur erweiterten Analyse und reflektierten Produktion von Werbung/Propaganda u.v.a.m.).}, so wäre doch keines dieser Fächer so sehr auf von Menschen komponierte \so{Sichtbarkeit} ausgelegt und fokussiert wie ein mögliches Fach namens \so{›Bildsprache‹} (denn selbst auch so praktische Fächer wie Werken oder Handarbeit o.ä. sind jederzeit an der Materialität ihrer Produkte interessiert; die Sichtbarkeit gilt hier bloß als ein, obgleich sehr wichtiger Teil, nicht aber als ein freies, potenziell teillos wirkungsmächtiges Gebilde). Vielleicht wäre daher ein solches Fach -- also ohne jeglichen künstlerischen Überbau oder Doktrinismus -- nicht nur für den angehenden Mediengestalter und mündigen, selbstbestimmten Bürger (und vielleicht auch Entscheidungsträger in Fragen der Gestaltung und des guten Geschmacks) der Zukunft doch keine allzu schlechte Investition. Allerdings müsste besondere Aufmerksamkeit darauf gelegt werden, dass die betreffenden Schülerjahrgänge ausreichend genug hierfür entwickelt sind (frühstens ab Klasse 9) oder dass die visuell Interessierten, vielleicht auch besonders Talentierten, im Vorfeld durch \so{tatsächlich} postmodernistisch befähigtes ›Lehrpersonal‹ erkannt und zusammengeschlossen werden, und nicht, wie so oft üblich, zusammen mit den Unwilligen (und meist allein dadurch Unfähigen) unterrichtet werden; ansonsten wären nämlich wieder alle Mühen (der ›Lehrkräfte‹) vergebens und es entstünde wieder nur Frust und Unvernunft (wie sie vor allem in den niederen Klassen und/oder Schulformen heute oftmals von allen Seiten zu ertragen und zu beklagen ist).} Anders gesprochen (auch hinsichtlich aller aktuellen und zukünftigen Bildungsmiseren): Besser 100 Jahre guter Unterricht, ja echte Bildung in den Bereichen Physik (auch: Astronomie), Chemie, Biologie, Geschichte (gerne auch: ›Art History‹), Mathematik, Wirtschaft, Politik, Gesellschaft, Recht, Sprachen (auch: Informatik), Hauswirtschaftslehre, Arbeits- und Techniklehre in einem durch innere und äußere Differenzierung, Tätigkeiten, Produkte und Präsentationen zur Disziplin und Sinnhaftigkeit erziehenden Schulsystem \so{ohne Kunstunterricht,} als dass auch nur eine einzige Stunde mehr pseudo-visueller Unterricht die Fähigkeiten und Sinne der Menschenkinder noch weiter verwirrt, lähmt, ja \so{belästigt} oder gar \so{quält!}\footnote{Doch wehe! Jedes noch so gute Schulsystem bliebe quasi machtlos, ja wäre völlig vergebens, \so{wenn sich nicht endlich das Gros der Gesellschaft dazu durchränge, sich hart und aktiv in das sog. ›Leben‹ (d.h. in die eigentliche Erziehungsarbeit) der (späten) Kindheit und Jugend miteinzubringen} (ein pädagogisches Vorwissen scheint hierfür heute kaum mehr nötig; angesichts der nicht selten katastrophalen Lage genügt bereits eine erwachsene Gesinnung, ein grundlegendes Wissen, ja ein bloßes Gefühl für allgemeine Verhaltensweisen und -wirkungen, und gewiss auch einfach nur Zeit, um sich \so{dieser gesamtgesellschaftlichen Pflicht (!)} zu stellen (\emph{z.B.} über das 2-jährige, vorberufliche ›Teach-First‹-Konzept! Aber auch außerhalb: auf jeder Straße, in jedem Supermarkt, in jedem Schwimmbad! Ja, im Rahmen eines ›Pflicht-Hobbys‹ für jeden Schüler!)!\linebreak Denn was bringen alle (staatlichen) Bildungsversuche, wenn sich die zu Bildenden \so{\textbf{(1.)}} jede Nacht bis um 5 oder 6 Uhr in der Frühe suchtartig mit diversen \so{\textbf{(2.)}} Geschmacklosigkeit, Gewalt und Asozialität verherrlichenden, pornografischen oder anderen jugendgefährdenden Videos und Computer-Spielen sowie auch noch \so{\textbf{(3.)}} über Tag per ›Smartphone‹ (d.i. der Immer-und-überall-Computer!) Ähnliches ohne Pause rezipieren, verbreiten, gar nachzustellen, ja noch zu erweitern versuchen, sich dabei jeden Weg in ein menschliches Leben abschneidend, nicht selten noch gepaart mit einem \so{\textbf{(4.)}} massiven \so{\textbf{Zucker-}} und/oder gar \so{\textbf{(5.) Drogenkonsum}} (d.h. zusammen mit jenem völlig unausgelebten, jugendlichen \so{\textbf{Bewegungsdrang}} und grandiosen \so{\textbf{Schlafmangel),}} dermaßen aggressiv, asozial, ja verhaltensgestört und quasi geisteskrank (weil \so{\textbf{völlig fehlkonzeptionalisiert})} auf ihre Umwelt und nicht zuletzt die Schule losgelassen werden (und das eigene ›Elternhaus‹, bereits ähnlichen Welten entspringend, dies alles gar noch weiter fördert), dass sich alle Hoffnung auf Besserung beinahe nur noch an den Gedanken an einen neuen, alles vernichtenden Welt(en)krieg klammert? \so{― „Die Zeit wird kommen und ist schon jetzt`` (Eckhart: 54)!} Denn in Wahrheit müssen die der Natur des Universums und des Menschen selbst entfremdeten Zweiheitskonzepte nicht zwingend erst durch unerträgliche Schmerzen, unendliche Trauer und unwiederbringlichen Verlust beschriebener Art bereinigt werden, sondern können auch, zudem sehr viel erfreulicher, durch eine kompositions-tätigkeits-bedingte Überfreude und das Schweigen aller wild und unmenschlich gewordenen Kräfte erreicht werden! Möge uns unsere Göttlichkeit auf diesen heiteren Weg zurückführen, bevor die Zeit kommen wird (niedergeschrieben am abgründigen 1. März 2025 um 2:51 Uhr, d.i. zugleich das endgültige Ende der fast 7-jährigen, finalen Durchsicht \emph{dieses} Manifests samt Propädeutik)!} All diese objekt- und erscheinungsvernarrten, oftmals arrogant, selten verlegen, aber allesamt völlig unwissenschaftlich (d.h. nicht mit sachlicher Kritik angreifbar) wirkenden ›Didaktiken‹ ihrer pseudo-fundierten Wissenschaften pseudo-visueller Sichtbarkeit mitsamt ihren (im praktischen Vollzug derselben) offen\linebreak oder bloß verdeckt zutage tretenden therapeutischen, geschichtsdidaktischen, pseudo-naturwissenschaftlichen, pseudo-religiösen oder bloß erzieherischen bzw. jugendbeschäftigenden Neben- oder gar Hauptwirkungsabsichten (semiosphärischer Art)! Sie müssen von nun ab (d.h. für den Fall, dass sich gegen die \emph{hiesigen}, neuen Grundlegungen keine, \emph{diese} vollends vernichtenden, echt-sinnlich fundierten Gegenargumente und zugleich willentlich reproduzierbaren Erfahrungen finden lassen) aufhören zu existieren und aufs Schärfste bekämpft werden! Sie sollen aus aller Wissenschaftsgemeinschaft verstoßen und aus jeglicher echten Bildwissenschaft (und allen anderen Sinnlichkeitswissenschaften) mit mächtigen Bannsprüchen auf ewig ferngehalten werden! Ihre wurmstichigen, ja inexistenten philosophischen, wissenschaftlichen und subjektiven Fundamente sind hinfortgerissen, ihre Theorien nur bloße Fratzen und falscher Glanz ohne Macht und Sinn! Lasst die Ohren und Münder verschließen und den schauenden Geist und die Augen öffnen und die Hände sinnlich gestalten: für das Erkennen der wahren, unvermittelbaren Fundamente aller Bildlichkeit und Menschlichkeit -- dass eine neue Sichtbarkeitsdidaktik, ja eine echte Didaktik zum Menschen, nicht zum Außenweltding in Raum und Zeit, sondern zu dessen übergöttlichem Kern geschaffen werden kann! \vspace{+8pt} \begin{center} --- \par \vspace{+16pt} \bigsmallcaps{auf dass diese wissenschaft und ihre didaktik selbst dann noch hell erstrahlen und das leben erleuchten werden, wenn auch das letzte sternenlicht erloschen ist!} \end{center} \par \vspace{+15pt} \setlength{\baselineskip}{1.02\baselineskip}{ Wissenschaftlicher gefragt: Was haben wir hierdurch aber eigentlich gewonnen (d.h. mit dem Aufruf zur Beendigung sämtlicher ›ästhetischen‹ Forschungs- und Erziehungsexperimente)? ― Wir meinen den Glauben an die Existenz sowie die Macht ›ikonischer Sichtbarkeit‹ (d.s. die, den menschlichen Sinnen wie dem Geiste gleichermaßen gemäß erscheinenden ›ästhetischen Objekte‹, welche dem Subjekt in der Auffassung derselben Selbstbezug, ja Selbsterkenntnis zu geben zu scheinen vermochten) in seinen Grundfesten erschüttert zu haben. Denn wenn sich eine Didaktik vermeintlich nichtverzeichneter Sichtbarkeitsgebilde im Wechselspiel der Sehmodi (d.i. die einzig legitimierbare und notwendige, obgleich nicht in semiosphärischer Weise lehrbare Lehre zum Menschen i.e.S.) auf eine „Selbstbegegnung der Erfahrenden in der Fremdbegegnung`` (Schulz 1997: 18) bzw. auf „Selbsterkenntnis vermittelt durch Objektdarstellung, Inneres gespiegelt in einem Äußeren`` (Otto 1987: 21) gründet, so ist letztlich diese nicht nur der ›ikonischen Sichtbarkeit‹ oder der Ding-Erscheinung, sondern gar dem ›Ding an sich‹ Vasall und entfernt die Menschheit mehr noch vom Menschsein, als dass sie dieser zur Vereinigung ihrer selbst verhilft! Eine Kunst-, Abbild- oder gar Bilddidaktik auf Grundlage der „Dinge des Alltags und den Objekten der Kunst`` (Kämpf-Jansen 2000: 7), gleichgültig ob ›in uns‹ oder ›an sich‹ aufgefasst, kann es nicht geben, weil sich die genannten Dinge niemals vermittelst der eigengesetzlichen Sinnesprodukte ›an sich‹ (vgl. Kap. 1.3.2) oder ohne Hinzuziehung begrifflicher bzw. allgemein logischer Verzeichnung derselben ›in uns‹ (vgl. Kap. 1.2.2.1) erkennen, gar in subjektiv- oder objektiv-besonderer Weise erkennen lassen! Außerdem widerfährt uns im Rahmen eines stets unter zweitheitlichen Bedingungen erfolgenden Außenweltbezugs auch niemals ein \so{bewusster} Einbruch in nichtverzeichnete Sinnlichkeitstiefen (vgl. \emph{z.B.} CP 3.362), sodass uns hierdurch auch niemals Selbsterkenntnis (eigener Nichtheit) erfahrbar oder auch nur die Möglichkeit zu seinem solchen (samt besonderem Erkenntnispotenzial) je ersichtlich werden wird. Auch lässt sich keine visuelle Didaktik über bildmediale Techniken (\emph{z.B.} zeichnen, malen, sammeln, machen) begründen, weil diese zum einen rein begrifflich vermittelbar wäre und zum anderen kein formales Sehen bewirken würde, sondern hierdurch bloß ein anderes Verzeichnungssystem (\emph{z.B.} Verzeichnungsrepertoire ›Material‹ als ›formale Abbildsyntax‹, vgl. Kap. 1.2.2.4) zur Anwendung brächte.\linebreak \clearpage Es muss Schluss sein mit der absoluten Dominanz begriffs- und materialfundierter Kunst- wie auch Weltbezüglichkeit; es muss eine echte Didaktik der sichtbarkeits-komponierenden Tätigkeit geschaffen werden, welche sich allein als „Lehre der {[}sichtbarkeits-komponierenden; J.F.{]} Praxis``, ja geradezu als „Didaktik aus der Praxis`` (Selle 1988: 332, 328) versteht, d.h. aufhört Didaktik der bloßen Begriffe und Verzeichnungsweisen zu sein:\linebreak \mbox{E{\hspace{+3.01pt}}i{\hspace{+3.01pt}}n{\hspace{+3.01pt}}e{\hspace{+3.01pt}}\,\, D{\hspace{+3.01pt}}i{\hspace{+3.01pt}}d{\hspace{+3.01pt}}a{\hspace{+3.01pt}}k{\hspace{+3.01pt}}t{\hspace{+3.01pt}}i{\hspace{+3.01pt}}k{\hspace{+3.01pt}}\,\, d{\hspace{+3.01pt}}e{\hspace{+3.01pt}}r{\hspace{+3.01pt}}\,\, S{\hspace{+3.01pt}}i{\hspace{+3.01pt}}c{\hspace{+3.01pt}}h{\hspace{+3.01pt}}t{\hspace{+3.01pt}}b{\hspace{+3.01pt}}a{\hspace{+3.01pt}}r{\hspace{+3.01pt}}k{\hspace{+3.01pt}}e{\hspace{+3.01pt}}i{\hspace{+3.01pt}}t{\hspace{+3.01pt}}\,\, g{\hspace{+3.01pt}}i{\hspace{+3.01pt}}b{\hspace{+3.01pt}}t{\hspace{+3.01pt}}\,\, e{\hspace{+3.01pt}}s}}\linebreak \so{immer nur als eigenpraktisch erfahrbare,} \mbox{e{\hspace{+2,28pt}}r{\hspace{+2,28pt}}l{\hspace{+2,28pt}}e{\hspace{+2,28pt}}r{\hspace{+2,28pt}}n{\hspace{+2,28pt}}b{\hspace{+2,28pt}}a{\hspace{+2,28pt}}r{\hspace{+2,28pt}}e{\hspace{+2,28pt}},{\hspace{+2,28pt}}\, j{\hspace{+2,28pt}}a{\hspace{+2,28pt}}\, s{\hspace{+2,28pt}}e{\hspace{+2,28pt}}l{\hspace{+2,28pt}}b{\hspace{+2,28pt}}s{\hspace{+2,28pt}}t{\hspace{+2,28pt}}\, z{\hspace{+2,28pt}}u{\hspace{+2,28pt}}\, e{\hspace{+2,28pt}}r{\hspace{+2,28pt}}k{\hspace{+2,28pt}}ä{\hspace{+2,28pt}}m{\hspace{+2,28pt}}p{\hspace{+2,28pt}}f{\hspace{+2,28pt}}e{\hspace{+2,28pt}}n{\hspace{+2,28pt}}d{\hspace{+2,28pt}}e{\hspace{+2,28pt}},\, n{\hspace{+2,28pt}}i{\hspace{+2,28pt}}c{\hspace{+2,28pt}}h{\hspace{+2,28pt}}t}\linebreak \so{aber als logisch oder gar nur apriorisch begründete! --} Ihre Begriffe werden zudem nur für solcherart Lehrende vollkommen verständlich bzw. für die ›Lehre der Praxis‹ tatsächlich verwendbar sein, welche diese Begriffe bereits selbst über die eigene sichtbarkeits-komponierende Tätigkeit und das hierdurch potenziell erlangbare, formale Sehen als zutreffend empfunden bzw. sogleich für sich selbst definiert haben. Keine begriffliche Lehre vermag diesen bilddidaktischen Erkenntnisprozess zu vermitteln oder gar zu ersetzen. Identisches gilt für bildwissenschaftliche Erkenntnis: denn \so{beide, Bildwissenschaft (samt Bildmystik) und Bilddidaktik, vermögen allein aus der} \mbox{s{\hspace{+2,05pt}}i{\hspace{+2,05pt}}c{\hspace{+2,05pt}}h{\hspace{+2,05pt}}t{\hspace{+2,05pt}}b{\hspace{+2,05pt}}a{\hspace{+2,05pt}}r{\hspace{+2,05pt}}k{\hspace{+2,05pt}}e{\hspace{+2,05pt}}i{\hspace{+2,05pt}}t{\hspace{+2,05pt}}s{\hspace{+2,05pt}}-{\hspace{+2,05pt}}k{\hspace{+2,05pt}}o{\hspace{+2,05pt}}m{\hspace{+2,05pt}}p{\hspace{+2,05pt}}o{\hspace{+2,05pt}}n{\hspace{+2,05pt}}i{\hspace{+2,05pt}}e{\hspace{+2,05pt}}r{\hspace{+2,05pt}}e{\hspace{+2,05pt}}n{\hspace{+2,05pt}}d{\hspace{+2,05pt}}e{\hspace{+2,05pt}}n{\hspace{+2,05pt}}\,\, P{\hspace{+2,05pt}}r{\hspace{+2,05pt}}a{\hspace{+2,05pt}}x{\hspace{+2,05pt}}i{\hspace{+2,05pt}}s{\hspace{+2,05pt}}\,\, s{\hspace{+2,05pt}}e{\hspace{+2,05pt}}l{\hspace{+2,05pt}}b{\hspace{+2,05pt}}s{\hspace{+2,05pt}}t}\linebreak \so{heraus zu arbeiten, gar zu existieren,} weil nur hierdurch die notwendige, nicht-logische, ja echt-sinnliche ›Erkenntnis‹ für eine adäquate Einstellung bzgl. Sichtbarkeit und zugleich (was jene zur Einheit führt) die Art und Weise praxisfundierter Sichtbarkeitsvermittlung erfahrbar wird und hieraus allein: ein neues, quasi-erfahrungsfundiertes, aber auch notwendigerweise begriffliches Verzeichnungssystem zu entstehen vermag, welches nicht freiheitlich-spielerisch sichtbarkeits-komponierenden Menschen in ihrer eigentlichen Bedeutung in Wahrheit und für immer unverständlich bleiben wird ($\to$ Konrad Fiedler). Obgleich letzteres Vermittlungsproblem zu überwinden: wiederum ureigenste Aufgabe der Bilddidaktik an sich darstellt (zu ihrer Hinführung aber das Bild jederzeit noch Abbild bleiben wird, d.i. modernistische Bilddidaktik oder bloße Abbilddidaktik, welches aber im weiteren Unterrichtsverlauf und im eigentlichen Sichtbarkeitsdurchbruch hinfortgeschafft und jenes auf reine Sichtbarkeit bezogen erfahren werden kann; dies alles natürlich unter der Voraussetzung einer\linebreak \so{echten Reife} {[}welche eigentlich erst ab dem 20. Lebensjahr möglich ist{]} und eines \so{echten und zugleich unbeirrbaren Tätigkeitswillens und -vollzugs des Lernenden selbst).} \end{document}