%Präambel
\documentclass[11pt]{memoir}  %memoir sei besser als scrbook
\paperwidth=12.5cm          %Seitenbreite
\paperheight=19cm           %Seitenhöhe

\usepackage{textcase}

% Neuer Kapitälchen-Befehl für Small Caps inklusive Großbuchstaben
\newcommand{\smallcaps}[1]{\textsc{\MakeTextLowercase{#1}}}

\usepackage{scalefnt}     % Ermöglicht Skalierung mit \scalefont{}

% Neuer Befehl: Nur Small Caps um 2 pt größer machen
\newcommand{\bigsmallcaps}[1]{{\scalefont{1.2}\textsc{#1}}}

% Fußnoten-Pakete
\usepackage{footmisc}    % Erweitert Fußnoten
\usepackage{bigfoot}     % Zerlegt große Fußnoten automatisch
\usepackage{manyfoot} 

%normal-breites Durchstreichen von Worten
\usepackage[normalem]{ulem}

\usepackage{libertine}
%Schriftart ist Linux Libertine; mit [otf] vor der geschweiften Klammer aktiviert man zudem die Mediävalziffern...diese finde ich aber hässlich und will sie nicht!

\usepackage[libertine]{newtxmath} %Um Pfeile richtig darzustellen

%dt.Rechtschreibung und Silbentrennung
\usepackage[english,ngerman]{babel}

%zur Darstelllung von französischen Anführungszeichen
\usepackage[T1]{fontenc}

%Griechische Buchstaben im Text, einfach mit libreWriter schreiben und gut ist
\usepackage{textgreek}

%für dt. Anführungszeichen zwecks Zitate, intext-Befehl ist backslash-enquote
\usepackage{csquotes}

%Seitenränder
\usepackage[
twoside,                % zweiseitiger Druck
inner=12mm,             % innerer Rand
outer=14mm,             % rechter Rand
top=9mm,                % oberer Rand
bottom=15mm,             % unterer Rand
bindingoffset=0mm,
heightrounded
]
{geometry}


%Mikrotypografie; für automatische Zeichenabstandskorrekturen; die zweite Zeile ist dafür da, um den lästigen Hinweis, dass kein aktueller Patch existiert, nicht mehr erscheint
\usepackage{microtype}
\microtypesetup{nopatch=footnote}

%Seitenzahlen-Paket
\usepackage{scrlayer-scrpage}

% Fußnotensymbol als Hochzahl
\makeatletter
\renewcommand\@makefnmark{\textsuperscript{\@thefnmark}} % Hochgestellte Fußnotennummern
\renewcommand\@makefntext[1]{%
    \noindent\hbox{\@makefnmark} #1%
}
\makeatother

\setlength{\emergencystretch}{1em}
% zusätzlicher Abstand bei Worten erlauben, wenn keine Trennung in einer Zeile möglich ist, sodass keine Zeilen über den Textrand hinausragen

%Sperrdruck, mit intext-Befehl \so
\usepackage{soul}

\usepackage[all]{nowidow}    %Zur Verhinderung einzelner Worte in neuen Zeilen

%Beide sind wohl wichtig für dt-eng. Ausgabe auf 2 Seiten
\usepackage[series={A},noend,noeledsec,noledgroup]{reledmac}
\usepackage{reledpar}

%für deutsche Spezial-Strich-Zeichen
\usepackage{newunicodechar}

%Dies würde den Text immer vollkommen von oben nach unten füllen
\flushbottom

\setlength{\skip\footins}{7pt} % Reduziert den Abstand zwischen Haupttext und Fußnoten

\setlength{\parskip}{0pt} % Kein Abstand zwischen Absätzen

%Lange Spezial-Worte, die häufig und an besonderer Stelle falsch oder unschön getrennt werden
\hyphenation{voll-kom-mene}
\hyphenation{Vieler}
\hyphenation{Wissens-ge-sell-schaften}
\hyphenation{Thea-ter-ge-schichte}
\hyphenation{ergrün-de-ten}
\hyphenation{forschen-den}
\hyphenation{alle}
\hyphenation{Bild-wissen-schaft}
\hyphenation{Bild-didak-tik}
\hyphenation{allein}
\hyphenation{etwa}
\hyphenation{Prä-misse}
\hyphenation{unter-richtlicher}
\hyphenation{Hervor-hebungs-arten}
\hyphenation{Analyse-ergebnisse}


\begin{document}
%Verhinderung von Ein- oder Zwei-Zeilern auf neuen/alten Seiten:
\clubpenalty10000
\widowpenalty10000
\displaywidowpenalty=10000
% Seitenzahlen-Layout
\pagestyle{scrheadings}     % Aktiviert Kopf- und Fußzeilen
\clearpairofpagestyles      % Löscht Standard-Kopf- und Fußzeilen
\ofoot{\pagemark}           % Seitenzahl außen platzieren
\setlength{\footskip}{5.9mm} % WICHTIGER Abstand von Textbereich zur Fußzeile (Seitenzahl-Position)

% Startseite und Seitenzahl
\setcounter{page}{263}      % Setzt die Start-Seitennummer
\setlength{\parindent}{0em} % Kein Einrücken bei Absätzen

%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% BEGINN TEXTTEIL %%%%%%%%%%%%%%%%%%

\begin{center}
\textbf{3.3.\\ \mbox{Die zwei Möglichkeiten bilddidaktischen Handelns}}\end{center}
\vspace{-20pt} %Abstandsverringerung zur Überschrift
{\setlength{\baselineskip}{0.95\baselineskip}
In diesem letzten Kapitel wollen wir auch versöhnlichere Worte hinsichtlich der
bis heute stark divergierenden Kunst-, Abbild- und Bilddidaktikentwürfe
finden (bleiben jedoch bei der Prämisse, dass diese nur für Schüler
\so{jenseits} der Adoleszenz usf. anwendbar sind).
Denn eine allgemeine wie auch eine auf die jeweiligen
Sichtbarkeitshervorhebungen bezogene Bilddidaktik muss auch
diesbezüglich als mit vielerlei Anknüpfungs- und Verbindungspunkten
ausgestattet definiert sein, ähnlich wie auch beispielsweise das
graphische Bild selbst nur in der Beziehung zu den anderen
Hervorhebungsarten von Sichtbarkeit und ihren Kategorien visuell
existierend gedacht werden darf (vgl. Kap. 2.1). In gewisser Weise
nähern wir uns nämlich nicht nur wieder den Grundsatzpositionen Gunter Ottos und Gert Selles' an, sondern vermögen zugleich auch der semiotisch begründeten ›Visuellen Kommunikation‹ eine neue Heimstätte zu bieten:
denn weder brauchen wir uns in der Unterrichtspraxis dem
„Abstrakt-{[}Ab{]}Bildnerische{[}n{]}`` (Otto), noch der
„Gegenständlichkeit`` (Hartwig), \emph{z.B.} in der bildmedialen Technik
des Zeichnens, einseitig zu verpflichten (vgl. Peez 2008: 60f.) noch zum
eigentlichen Ziel des Unterrichts zu machen, weil beide den Gebieten der
menschlich begründeten Abbildsemantik und Abbildsyntax genuin zugehörig
gezählt werden dürfen. Auch nicht können wir einzelne bildmediale
Techniken zur Grundlage unterrichtlicher Praxis wählen (Otto 1987), denn
„{[}s{]}elbst wer alle ›Prozeduren‹ {[}...{]} beherrscht, also souverän
über die Fähigkeit des {[}verzeichnenden; J.F.{]} Sehens, des Sammelns,
des Herstellens, des Sprechens über {[}Ab{]}Bilder usw. verfügt, kann
sich \sout{ästhetisch} {[}echt-sinnlich; J.F.{]} außerordentlich dumm verhalten, weil er sich dabei überhaupt nicht im \sout{ästhetischen}
{[}echt-sinnlichen; J.F.{]} Zustand {[}d.h. im entzeichneten Sehmodus;
J.F.{]} befinden muss und weder am Aufscheinen plötzlicher Klarheit des
Bewusstseins noch an sich bildenden Vorstellungen eigenen Handelns
beteiligt zu sein braucht, sondern bloß an ritualisierten Formen von
Unterricht`` (Selle 1995: 17).
\par}

{\setlength{\baselineskip}{1.0\baselineskip}
Dennoch bleiben auch für uns die didaktischen (jedoch echt-sinnlich
korrigierten) Grundannahmen Gunter Ottos bzgl. echt-visueller Erziehung
als dem ›Diskurs in Bildern\footnote{Diese und die folgende Aussage ist
  für ›Abbilder‹ wie auch für Bilder gleichermaßen relevant.}‹ bzw. als
der \so{„Praxis des Auslegens in Bildern und des
Auslegens von Bildern``} bzw. als die „Wechselwirkung von {[}visueller;
J.F.{]} Produktion, Rezeption und Reflexion`` (Otto 1987: 21ff., HV
J.F.) fundamental, obgleich losgelöst von jeglichem, gar erzwungenem
Dinglichkeitsbezug. Die \so{zwei Handlungsweisen}
Ottos entsprechen wiederum jenen, welche uns bereits Immanuel Kant
nahegelegt hat (S. 56f.): \emph{›des von der Natur aus begabten
Künstlergenies‹ kann sich potenziell nämlich jeder Mensch in gewisser
Weise annähern (S. 214-217 und 220f.), indem dieser sich (1.) in einer dem
freien Spiel gemäßen, d.h. sich in einer selbst als zweckmäßig
aufgefassten, sichtbarkeits-komponierenden Tätigkeit übt oder sich
dieser annähert; auch vermag jedem (2.) durch eine bildpraktisch
agierende Rezeption (d.i. Bildkompositionsanalyse) von als komponiert
oder natürlich gegeben verzeichneten Sichtbarkeitsgefügen (vgl. Kap.
2.2) derselben Möglichkeiten und Grundsätze einsichtig, ja
hierdurch überhaupt der Modus des formalen Sehens selbst zuteil zu werden.
}
\par}

{\setlength{\baselineskip}{1.05\baselineskip}
Für beide Fälle eignet sich aber gerade \so{das
graphische Bild} in besonderem Maße: desselben Vorzüge liegen in
seiner, nirgendwo anders in dieser Art anzutreffenden Annäherung an eine
einzelne Sichtbarkeitskategorie, nämlich an die der ›visuellen Form‹
(bzw. in der besonderen Hervorhebung derselben, wenngleich sie auch den
anderen Kategorien niemals gänzlich zu entfliehen vermag). Diese vermag
in der sichtbarkeits-komponierenden Tätigkeit nahezu ›rein‹ behandelt
und genutzt zu werden; vor allem für den ›Anfangsunterricht‹ bietet uns
gerade das Graphische beste Chancen zu einem raschen und erfolgreichen
Einstieg in jene Tätigkeit wie auch zu einem sehr viel späteren
Zeitpunkt: in die Welt der Sichtbarkeit selbst.\linebreak Dennoch sollte man auch
hier die idealen Anknüpfungspunkte\linebreak \par \vspace{-14pt}

\setlength{\baselineskip}{1.04\baselineskip}{
hinsichtlich der anderen Kategorien,
oder besser gesagt Hervorhebungsarten, nutzen und zugleich auch
unterrichtliche Möglichkeiten hierzu eröffnen bzw. freistellen. So ist
etwa aus dem Graphischen heraus das Theatrale am vorzüglichsten zu
studieren und (potenziell) sehr wirkungsvoll einsetzbar. Wenn man hierzu
etwa \so{zwei Unterrichtsbeispiele} abfordern
wollte: \mbox{\textbf{(1.)} ein
\so{›Schattenspiel‹}} (oder wie
auch immer man das anzustrebende ›so und nicht anders seiende und
verändernde‹ Sichtbarkeitsgebilde in Bezug auf das graphische Bild unter
Verstärkung ›visueller Bewegung‹ begrifflich verzeichnen mag). -- \emph{Doch man kann dem Leser derselben Zeilen lediglich bildmediale
Beschreibungen eines solchen, doch niemals bloß auf jenes bildmediale
Empfinden abzielenden Unterrichts anbieten}:\footnote{D.i. zugleich eine
  Absage, ja ein Verdammungsaufruf an jede linguistisch
  (\emph{allgemein}: logoszentrisch/pseudo-sinnlich) dominierte
  Theaterwissenschaft und Theatergeschichte (d.s. auch Teilbereiche der
  Bildwissenschaft und Bildmedienwissenschaft)! Man solle sich
  stattdessen einmal in einer wahrhaft
  \so{spielpraktisch-experimentellen
  Theatergeschichte und -wissenschaft} versuchen (zu welchen \emph{z.B.} Prof. Dr. Cora Dietl, zusammen mit ihren Studierenden, bereits eine Vielzahl innovativer Feldversuche unternommen hat und ihr für diese erstklassige Idee sowie für diverses, freimütig zur Verfügung gestelltes Videomaterial an dieser Stelle herzlichst gedankt sei)!}
gemeint ist hier \emph{z.B.} das Einteilen von superbildmedialen (vgl.
Kap. 1.3.2) Gruppen zur Erarbeitung erster, eigener Sichtbarkeits-, aber
auch Hörbarkeitserfindungen; die Präsentation erster Ergebnisse vor den
anderen Gruppen; das Beschränken auf ›graphisch wirkende Bildmedien‹
(\emph{z.B.} mittels Kleidung/Kostüme, Requisiten, Scheinwerfer etc.,
oder auch bloß Papier-Silhouetten auf Tageslichtprojektor o.ä.), d.h.
immer in Bezug auf den potenziellen Betrachterabstand (β, γ, δ); die Interventionsmittel des ›Lehrenden‹ (d.s. die hierfür passenden
›Unterrichtsmethoden‹), wobei sich die Gründe jeweiliger Intervention
wiederum allein aus der eigenen Praxis-Erfahrung bzgl. derselben
Tätigkeit selbst ableiten können und müssen, um sich insb. den Schülern
gegenüber begründbar und zugleich legitimierbar \mbox{zu verhalten; etc. etc.}}

In gleicher didaktischer Lage begründbaren Handelns befinden wir uns
aber auch bei einer \textbf{(2.)} zunächst bildpraktischen und (hierauf
aufbauend) auch quasi-sprachlich vermittelten
\mbox{\so{›Kompositionsanalyse‹}} (vgl. Kap. 2.2) bzgl.
jeweiliger Sichtbarkeitsgebilde (ob verzeichnet als: ›abstraktes‹ oder
›gegenständliches Kunstwerk‹, Werbung, Fotografie, Film, Video, Theater,
Computerspiel, Stadt, Interieur usf.; ob in der Schule, im Museum,
Supermarkt, Internet etc.). Bzgl. der nach alltäglichen Habits
verzeichenbaren oder über eine vertiefende Interpretation, ggf. noch
unter Einbezug von Literaturarbeit, zu erschließenden ›Thematik‹ (vgl.
\emph{z.B.} die aus der Kantischen Wahrnehmungsphilosophie abgeleiteten
Ikonographie/Ikonologie Panofskys; in: Kaemmerling 1979: 207-225) sollte
letzterer ›Inhaltsbezug‹ aber erst nach der ›bildpraktischen
Kompositionsanalyse‹ und dem hieran direkt anschließenden
Besprechungsversuch der ›Analyseergebnisse‹ jeweiliger
Sichtbarkeitskomposition erfol\-gen. D.h. es sollte während der gesamten
›Kompositionsanalyse‹ bildpraktischer Art (samt Reflexion über dieselbe)
versucht werden zu verhindern, dass die Lernenden zu passenden
abbildsemantischen Assoziationen gelangen können (\emph{z.B.} durch
starkes Unscharfstellen naturalistisch gestalteter Abbild-Projektionen $\to$
Reduktion auf bloße, obgleich jederzeit verzeichnete Fleckengebilde).
Erst im Anschluss an diese bildpraktischen Flecken-Reflexionen (im
steten Kontext des jeweiligen Bildformats $\to$ Kap. 2.2) kann dann (quasi
als eine semiosphärische Auflösung\linebreak solcher Abbilderrätsel) -- wie sonst
üblich -- zunächst die Vor\-ikonographie (vgl. ebd.) bzw. das nach
Alltäglichkeiten verzeichnende Sehen Einzug halten und anschließend auch
die ikonographische Analyse sowie ikonologische, ja allgemein
\emph{icono}-phänomenologische Interpretation beginnen (vgl. auch die
von Imdahl vorgeschlagene Methodik: ›Ikonik‹ $\to$ Ikonographie $\to$
Ikonologie). Aber auch für diese Vorgehensweise kann es keine bloß
logischen Begründungen, keine Rezepte oder gar Gesetze geben, sondern
diese müssen ebenfalls aus der eigenen ›sichtbarkeits-analytischen‹
Tätigkeit selbst als erarbeitet vorausgesetzt werden:
\par
\mbox{

}

{\setlength{\baselineskip}{1.2\baselineskip}
\bigsmallcaps{bilddidaktik (bzw. bildwissenschaft) kann allein über
die eigene bildnerische praxis der lehrenden (bzw. forschenden) ihre
eigentlichen fragen erörtern, quasi-beantworten und die ergründeten
quasi-antworten zugleich anhand der jeweiligen
wirkung der bildkomposition quasi-erklären.}

\par}

\vspace{0.2cm} % Abstand zur nächsten Zeile

\begin{center}\textemdash\end{center} % Langer Gedankenstrich (korrekt)

\vspace{0.2cm} % Abstand nach unten

{\setlength{\baselineskip}{1.05\baselineskip}
Dass wir die anfangs gestellten Fragen (bilddidaktischer Natur) gar
nicht gelöst haben, weil diese gar nicht nach Begriffen oder
Anschauungsweisen zu lösen und wir somit geradewegs wieder an den
Anfangspunkt zurückgekehrt sind (d.h. zur Frage: ›Was ist das
Meerhäschen unter dem Zopfe?‹), sei gleichfalls Kennzeichen einer jeden,
der Sichtbarkeit tatsächlich adäquaten Bildwissenschaft (bzw.
Bilddidaktik; auch -Mystik). Es gehört nicht nur Mut dazu, diesen
Zirkelschluss zu postulieren, sondern noch vielmehr diesen auch
tatsächlich zu vollziehen, denn um das Erreichen eines Zieles kann es in
solcherart Untersuchungen, wie in allen freien Spielen, gar nicht gehen:
es geht zwar immer auch um einen Kampf für oder um etwas (\emph{hier}:
um die Vermittlung des ›Wesens‹ und der nutzbaren ›Eigenschaften‹,
eigentlich aber auch und vor allem um die Wirkungen des allein im
menschlichen Sehvorgang erscheinenden Bildes), doch das, was wir uns
diesbezüglich überhaupt zu erkämpfen vermochten, ist lediglich eine
möglichst niedrig verlaufende Umlaufbahn um jene unaussprechliche Welt
selbstbezüglicher Sinnesprodukte und derselben formalen Ausdrucksqualitäten,
welche für alle bloß logoszentrisch (\emph{allgemein:} semiosphärisch)
agierenden Wissen\-schaften für immer eine vollkommen unzugängliche, gar
verbotene bleiben wird.

\par}

{\setlength{\baselineskip}{1.00\baselineskip}
Anderseits besitzt bereits jede -- bildmedial gesprochen -- gezogene
Linie auf einem Blatt Papier oder genauer: jedes zweckfreie Komponieren
mehr echt-sinnliches Erkenntnispotenzial als alle pseudo-sinnlichen, gar
›ästhetischen‹ Theoriesysteme zusammengenommen (selbst wenn diese
fundamentale Erkenntnis für den jeweils Tätigen erst auf einer weitaus
höheren Erfahrungsstufe aufzuscheinen beginnt)!

\par}

\mbox{}

\emph{Oder besser gesagt:}

\mbox{}
\begin{center}\bigsmallcaps{\mbox{wovon man nicht sprechen kann,}
\mbox{darüber muss man schweigen.}} \\
\vspace{3mm} % Fügt eine leere Zeile (1 cm) ein.
\textsc{(Ludwig Wittgenstein)}\end{center}

\end{document}